Discursos de Luis Camnitzer

Quiero comenzar esto con dos afirmaciones pedantes y negativas. Una es que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude. La otra es que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente y no a su favor.

La parte del fraude está en la consideración disciplinaria del arte, que lo define como un medio de producción. Esto lleva a dos errores:

El primer error es la confusión de la creación con la práctica de las artesanías que le dan cuerpo. El otro error es la promesa, por implicancia, que un diploma en arte conducirá a la posterior supervivencia económica.

La educación formal del artista sufre de las mismas nociones que imperan en las otras disciplinas: que la información técnica sirve para formar al profesional y que después de adquirir esta información uno podrá mantener una familia. En los Estados Unidos, en donde la educación no es un derecho sino un producto comercial de consumo, esta situación es llevada al nivel de caricatura obscena. La inversión económica para recibir el diploma final de maestría, el Master of Fine Arts, en una universidad decente es de unos 200.000 dólares. Al final de este gasto, la esperanza es vender la obra producida o enseñar a las generaciones venideras. Aun si esto no es literalmente así en otros países, el concepto probablemente funciona en todo el mundo.

En los 35 años que estuve enseñando a nivel universitario en los EEUU, probablemente tuve contacto con alrededor de 5000 estudiantes. De ellos calculo que un 10%, unos 500, tenían la esperanza de lograr el éxito a través de muestras en el circuito de galerías. Quizás una veintena de ellos lo haya logrado. Esto significa que 480 terminaron con la esperanza de vivir de la enseñaza. No sé cuantos lograron conseguir un puesto de profesor. Pero sí puedo sacar la cuenta que si 5000 estudiantes fueron necesarios para asegurar mi salario y luego mi bienvenida jubilación, esos 480 estudiantes necesitan una base estudiantil de 240.000 para sobrevivir. Y si seguimos el cálculo hacia las generaciones siguientes, rápidamente llegaremos al infinito.

La definición del arte es otro problema. Me gusta pensar que cuando se inventó el arte como la cosa que hoy aceptamos que es, no fue como un medio de producción sino como una forma de expandir el conocimiento. Me imagino que sucedió por accidente, que alguien formalizó una experiencia fenomenal que no encajaba en ninguna categoría conocida, y que eligieron la palabra “arte” para darle un nombre.

El problema que surgió al darle un nombre al arte es que nuestra profesión fue instantáneamente reificada — convertida en un objeto que ya no se puede cambiar. Desde ese momento en adelante ya no pudimos formalizar nuestras experiencias de lo desconocido, y en su lugar pasamos a intentar acomodar nuestra producción a esa palabra, la palabra arte. De esa manera lo que inicialmente había sido “arte como una actitud” pasó a ser “arte como una disciplina”, y peor aún, “arte como una forma de producción”. La forma, que inicialmente había sido una consecuencia de la necesidad de empacar una experiencia, ahora pasó a ocupar el lugar del producto.

Hace no mucho me encontré con una cita que ilustra el problema: “Cada palabra alguna vez fue un poema.” Es de Ralph Waldo Emerson, un autor a quien nunca le había puesto la más mínima atención porque, irónicamente, pensaba que solamente trabajaba con palabras.

El mercado capitalista nos enseña que si un objeto puede ser vendido como arte, es arte. Esta descripción, culturalmente cínica, obscurece una realidad mucho más profunda. Esta realidad es que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función. La propiedad del contexto, que es una de las formalizaciones del poder, es un hecho político. Esa propiedad es tan fuerte que incluso las manifestaciones que son y contienen material subversivos, son rápidamente comercializadas.

Esta comercialización subraya el hecho, aunque muchas veces negado, que la política sea una parte de la definición del arte. Y es como consecuencia de la propiedad del contexto y de esta negación, que la separación de arte y política en entidades discretas, no solamente es reaccionaria y una manera de limitar la libertad del artista, sino que también es una falacia teórica. De manera que sí, todo arte es político, y no, no todo el arte es lo que entendemos como “arte político”.

Arte político en cierta forma significa que subdividimos el pastel del conocimiento en tajadas de tajadas. En un número de la revista Artforum, la artista norteamericana Andrea Fraser enfrentó estos problemas en una forma que me gustó mucho. Definió al arte político de una manera similar a la que yo definiría a todo el arte:

“…Una respuesta es que todo arte es político, el problema es que la mayoría (del arte) es reaccionaria, es decir, pasivamente afirmativo de las relaciones del poder bajo las cuales fue producido…Yo definiría al arte político como el arte que conscientemente se propone intervenir en las relaciones de poder (en lugar de solamente reflexionar sobre ellas), y esto significa necesariamente las relaciones de poder dentro de las cuales el arte existe. Y hay una condición más: Esta intervención tiene que ser el principio organizativo de la obra de arte en todos sus aspectos, no solamente en su “forma” y su “contenido”, sino también en su forma de producción y de circulación.” i

Se puede afirmar que la enseñaza del arte se dedica fundamentalmente a la enseñanza sobre como hacer productos y como funcionar como artista, en lugar de cómo revelar cosas. Es como decir que enfatizamos la caligrafía por encima de los temas sobre los cuales queremos escribir y como vender esas páginas caligrafiadas. Y con ello, bajo el disfraz de lo apolítico o de una política consumida instantáneamente, servimos a una estructura de poder que es totalmente política.

Para peor, enseñar a fabricar productos es algo fácil y cómodo, y por lo pronto una situación en la que se puede caer, quedar y sentirse bien. Pero la información para esta enseñanza es algo existente y es transmitida. Y los procesos de transmisión de información existente se acomodan al modelo de la pedagogía autoritaria. Como ya lo dijo Paulo Freire, el profesor es similar al bancario que tiene y distribuye el dinero de acuerdo a sus criterios. En el salón de clase este dinero es la información. Con esta relación de poder se minimiza toda posibilidad de rebelión.

Para lubricar mejor el proceso en el campo de la enseñanza artística, se declara la imposibilidad de enseñar el como tener ideas. Si el alumno no tiene ideas, es culpa del alumno. Esta negación y culpabilización solamente es posible si uno clasifica a la gente en dos categorías: en genios y en imbéciles. Se elimina la categoría de “normal”. En cierta forma esto presume en mi ejemplo de los 500 estudiantes de los cuales 20 lograron ingresar al circuito de galerías, que estos 20 son los genios y que los otros 480 que piensan en enseñar arte son imbéciles. Y esto explica por que en los Estados Unidos las universidades tratan de contratar como profesores a las estrellas del mercado artístico, no importa cuan malos son como enseñantes.

De hecho, la ideología de esta clasificación va mucho más allá y es bastante cínica con respecto a los resultados. La presunción verdadera que subyace todo esto es que el arte no se puede enseñar. De acuerdo a esta idea, el proceso educacional no es más que un cedazo o filtro que sirve para identificar a los genios, los cuales con suerte emergen gracias a sus facultades personales. La facilitación de esta emergencia de genios era una de las intenciones de la Bauhaus cuando se diseñó el famoso curso de fundación básica. El curso fue luego adoptado por infinidad de instituciones que se consideraron progresistas y modernas. Y no era que los ejercicios fueran malos, era la ideología la que fallaba. La moraleja de todo esto es que los 200.000 dólares en los estudios en Estados Unidos se invierten en el derecho de ser filtrado para dejar lugar a los genios. Las mejores universidades entonces son las que atraen y filtran más genios. Como esos genios en realidad no necesitan de las universidades, éstas venden la fama de sus diplomas y una pedagogía haragana.

Mirando el peor de los casos, se podría justificar el proceso diciendo que aquellos que no logran pasar por el filtro por lo menos aprenden a apreciar y a consumir el arte. Cosa que significa que la carrera del arte está en la situación privilegiada de simultáneamente crear a los productores y a su mercado. Es como educar médicos, pero en donde con la misma inversión de dinero, aquellos que no logran graduarse terminan siendo educados para enfermarse y servir de pacientes.

Enseñar a tener ideas ciertamente requiere bastante más que transmitir información. El profesor tiene que reubicarse y abandonar el monopolio del conocimiento para actuar como estímulo y catalizador, y tiene que poder escuchar y adaptarse a lo que escucha. Además, la generación de ideas y revelaciones es impredecible y por lo tanto corre el peligro constante de ser una actividad subversiva. Lo impredecible no siempre se acomoda al estatus quo. Dado que últimamente los gobiernos decretaron que subversión y terrorismo son sinónimos, ya nadie quiere generar subversión. Sin embargo, la subversión es la base de la expansión del conocimiento. Al expandir, lo subvierte.

La función del buen arte es justamente la de ser subversivo. El buen arte se aventura en el campo de lo desconocido; sacude los paradigmas fosilizados, y juega con especulaciones y conexiones consideradas “ilegales” en el campo del conocimiento disciplinario. El enfoque que se reduce a la fabricación de productos evita estos temas; se confirman las estructuras existentes y la sociedad permanece calma y embotada. Se genera así lo que me gusta llamar el artevalium.

De acuerdo a todo esto parecería entonces que estoy proponiendo la eliminación de las escuelas de arte y que en su lugar favorezco la creación de laboratorios interdisciplinarios, los cuales a su vez y con suerte incluirían el análisis político.

En cierto modo esto es verdad, pero la cosa no es tan simple. La mayoría de los laboratorios interdisciplinarios, aun si incluyeran la política, se limitan a la transmisión de información interdisciplinaria. O sea que seguimos con la transmisión de información, y no logramos una mejoría demasiado importante. En este caso tenemos una reorganización de la información, pero una que no afecta la metodología o la ideología. Si el arte fuera realmente una actitud y una manera de aproximarse al conocimiento, no importaría realmente en que medio ocurren las ideas y las revelaciones. Lo único que importa es que tienen lugar y que son comunicadas correctamente.

Cuando discuto arte creo en seres politizados, no en programas políticos. Así que no creo que se trate de hacer arte político, sino de politizar a la gente y ayudarles a hacer arte. A fines de la década del sesenta, Paulo Freire resumió esto al escribir que antes de leer la palabra hay que leer el mundo. En otras palabras, que hay que definir una motivación suficientemente fuerte que obligue a la adquisición de un oficio técnico que se pueda aplicar con un propósito.

El único argumento que hoy se puede hacer a favor de un arte que tenga su propio espacio como disciplina es el hecho que el arte puede ser utilizado como un territorio de libertad, un lugar en el cual se puede ejercer la omnipotencia sin el peligro de ocasionar daños irreparables. Es, por lo tanto, una zona en la cual podemos experimentar y analizar los procesos de la toma de decisiones. Es una zona en la cual podemos hacer algo “ilegal” sin el peligro del castigo. Pero aun ahí, en ese campo teóricamente privado, estamos experimentando con el poder. Decidimos lo que hace el material o dejamos que el material decida lo que hacemos. Por lo tanto aun en el campo privado seguimos estando en una situación política.

Si observamos la forma en que el poder se distribuye en nuestra sociedad, todo se reduce a una división entre las decisiones que podemos tomar nosotros y las decisiones que son tomadas en nuestro nombre. Cuando discutimos lo legal como opuesto a lo ilegal, esta división es muy clara. En lo legal a veces coincidimos con la decisión tomada. En lo ilegal, si decidiéramos hacer algo, definitivamente no coincidiremos con la decisión tomada, una decisión que ya fue tomada por otros y fue codificada en leyes o proclamas.

La situación de las decisiones es menos clara cuando no hablamos de leyes y aceptamos las cosas como hechos. Recuerdo mi disgusto cuando llegué a los Estados Unidos y en los restoranes se me servía la ensalada antes del plato principal y no al mismo tiempo como estaba acostumbrado. Una vez cometida esa trasgresión uno puede llegar a extremos de herejía inconcebibles. Por ejemplo uno podría comer el postre primero y terminar la comida con un platito de paté de hígado. La experiencia me llevó a cuestionar el ritual del orden y jerarquía de la comida. Tapé los ojos de mis alumnos con vendas y los llevé a la cafetería. Allí tuvieron que sacar los platos con comida al azar, y luego comerlos en el orden en que los habían sacado. En otro ejercicio agregamos anilinas a la comida para teñirlos a todos del mismo color. Se creó una disonancia casi intolerable entre lo que se veía y su gusto. El puré de papas y la carne en una gama de azules no se veían muy apetecibles.

La disonancia fue una de las guías espirituales de muchos de los ejercicios en mis clases. En uno de ellos tuvieron que entrar en una gran bolsa de plástico inserida en un gran tacho de basura lleno de agua. Se lograba así la sensación de estar sumergido y totalmente mojado, pero se salía completamente seco. No se trataba de identificar el “talento”. Lo que estaba tratando era hacerles entender la diferencia entre la percepción funcional y la percepción estética, que es otra manera de ver las diferencias en la toma y propiedad de las decisiones.

La percepción funcional lubrica nuestras interacciones con otra gente, aquella gente que se mueve en las mismas convenciones y se comporta de acuerdo a decisiones preexistentes y reguladas. Es el sistema que nos mantiene firmemente encerrados dentro de las fronteras de lo conocido y lo predecible. En cambio, idealmente, la percepción estética es posible gracias a una distancia crítica de la percepción funcional. Con la percepción estética podemos ver las cosas como si fuera por primera vez y decidir por nosotros mismos.

Un elemento—y obstáculo—fundamental en la configuración de la toma de decisiones, particularmente cuando hablamos de arte, es el gusto. Entre los estudiantes, el gusto es considerado como un instrumento importantísimo para hacer juicios con respecto a la calidad de lo que producen. Piensan que están ejerciendo su subjetividad y no se dan cuenta que el gusto es una construcción social totalmente sujeta a ideologías colectivas y a la influencia que ejercen sobre la experiencia personal.

Les pedí que hicieran una obra lo más “fea” posible. Trataron de hacerlo, realmente, lo mejor que pudieron. Pero inevitablemente los resultados no llegaban a ser desagradables en sí mismos. Siempre tenían referencias a valores sociales, tales como la repulsión que causan los excrementos fecales, que fue uno de los ejemplos usados con mayor frecuencia. Lo cual a su vez presentaba otro tema: el por qué la ingestión de comida en público es un acto de celebración, mientras que la excreción de comida en público es considerada de mal gusto. Aún si se la ejecuta vestido con un frac. Incluso hay leyes sobre esto último, y el vestirse con frac no exime del delito.

La educación de los artistas, entonces y en mi opinión, consiste de tres pasos en los que el profesor puede actuar de guía y, más importante, de interlocutor: 1) plantear y formular un problema creativo interesante, 2) resolver el problema lo mejor posible, y 3) empacar la solución en la manera más apropiada para expresar y comunicarla.

Este orden de prioridades desmitifica un proceso que generalmente se acepta en un formato irritantemente obscurantista, especialmente cuando se enfatizan la inspiración, la intuición y la emoción. La inspiración parece ser una intuición que flota en el aire y entra por la nariz, así que nadie es culpable de ella y la podemos ignorar. La intuición, que supuestamente viene de adentro, es otra cosa. El rol de la intuición es innegable, pero en el arte su importancia no es más grande que en la filosofía, o posiblemente incluso que en la ciencia. Además solamente intuimos que cosa es la intuición. Nos metemos así en un proceso que puede seguir interminablemente, y que es difícil de separar de la mera asociación de ideas.

Y en cuanto a la expresión emocional, otra de las atribuciones del arte, no tiene una importancia mayor que la que pueda tener una buena confesión u otro material biográfico. Son todas cosas que no hay que descartar, pero que no se deben idolatrar o aceptar como dogmas creativos. Es esta aceptación la que permite que gente aparentemente racional declare que hacer arte no se puede enseñar. Walter Gropius, el fundador de la Bauhaus era uno de ellos.

En todo esto, lo que importa es el nivel y complejidad del cuestionamiento. El cuestionamiento y la percepción de complejidad se pueden enseñar. Evitar la simplificación, lograr una elegancia de las respuestas y la efectividad de cómo esas respuestas son transmitidas, son todas cosas que se pueden enseñar. Lo que importa es que esa efectividad necesita del empacamiento de la obra, de la forma del envoltorio, para llegar bien al público. Esto tampoco parece algo demasiado difícil de enseñar. Y es aquí donde puede entrar el gusto, como un instrumento para ajustar la apariencia del envoltorio.

Pero enseñar solamente la parte de empacar, el creer que la obra se agota mirando este envoltorio, significa que se están ignorando tanto los verdaderos problemas planteados como también las soluciones que se ofrecen. Es como limitarse a gozar de la musicalidad de mi voz mientras leo esto en voz alta, e ignorar todo lo que estoy diciendo. Cosa que quizás sea mejor. Pero es la actitud simplista y enternecedora del niño de dos años que en lugar de abrir el regalo juega con el paquete.

Se podría malentender lo que digo como que quiero una racionalización total del arte y que me gustaría que exista un programa explícito e ilustrativo, un programa capaz solamente de producir órdenes predecibles y productos muertos. Sin embargo esa interpretación ignoraría una cantidad de cosas fundamentales que también pueden y deben ser enseñadas. La más importante probablemente sea que el arte es un lugar en donde se pueden pensar cosas que no son pensables en otros lugares. La otra es que un buen problema artístico no es agotable, que una buena solución tiene reverberaciones, y que una buena comunicación produce muchas más evocaciones que la información que transmite.

También ignoraría que los instrumentos utilizados, más allá del análisis, incluyen la empatía, la simulación, la demagogia y la explotación emocional. Y aun más, ignoraría que la pregunta fundamental que mueve al arte es la de “¿Que pasaría sí…?”, y no “¿Qué cosa es…?” Es en el procesamiento de las evocaciones que en última instancia el arte adquiere su verdadera forma. La tarea del artista es la de crear una estrategia para administrar esas evocaciones.

Mientras que estos temas constituyen el carozo de lo que considero una segunda etapa en la formación del artista, ellos también informan los ejercicios preparatorios en una primera etapa. Por ejemplo, cuando todavía enseñaba, distribuía entre mis estudiantes pedazos de basura que

encontraba en el piso del salón de clase. Les explicaba que no eran fragmentos, sino productos perfectamente terminados que tenían un uso práctico definido dentro de otra cultura. Como ya no existía la función original y verdadera del objeto dentro de nuestra vida convencional (un resto de cigarrillo arrugado, un pedazo de goma mascada, etc.), el estudiante tenía que “deducir” una nueva aplicación. De las especulaciones estaban excluidas el arte, la religión y la decoración, ya que los objetos generados en esas ramas son arbitrarios y sin funcionalidad práctica. Tampoco se podía usar la analogía del cuchillo Swiss Army, que contiene varias herramientas de uso diverso que se pliegan junto a la navaja. Se suponía que el objeto entregado era un diseño perfecto para una aplicación determinada. Por lo tanto la solución mejor era la que lograba utilizar más partes del objeto para una función determinada.

Esta forma de ingeniería en reverso o retroactiva, o de descodificación, también refleja una manera de tratar de entender una obra de arte. Frente a una obra nos enfrentamos a una respuesta de la cual tenemos que deducir cual fue la pregunta. Lo interesante de esta forma de ver las cosas es que a veces aparecen preguntas que corresponden mejor a esa respuesta que la pregunta original. En ese sentido, el proceso de comunicación no se limita a la transmisión estricta y fiel de un mensaje. Es un estímulo para la especulación en donde hay retroalimentación de la obra hacia el autor, y hay una participación creativa del público.

Pero hay otra metáfora, paralela, para el arte. Es la de considerar la obra como el resultado de un juego en el cual uno tiene que tratar de deducir las reglas que generaron la obra, para luego decidir si la obra fue producto de una buena jugada. Y la contrapartida aquí es diseñar un juego que produzca buenas obras de arte, no importa el nivel de educación artística del jugador. La definición de este juego acepta dos extremos: 1) un juego totalmente abierto en donde las reglas podrían ser: “Usar un lápiz y una hoja de papel y dibujar cualquier cosa”. Y 2), un juego totalmente cerrado en el cual las reglas son: “Tomar este dibujo con zonas numeradas y llenarlo con los colores numerados correspondientemente.”

En el primer juego la libertad es bastante total y el resultado es impredecible, pero el porcentaje de fracaso es altísimo. En el segundo ejemplo, hay carencia de libertad, el resultado es totalmente predecible, y al mismo tiempo la posibilidad de fracaso es prácticamente nula.

El juego mejor, aunque nunca ideal, es uno que tiene una cantidad moderada de reglas, que filtra un máximo de errores (la restricción), pero que maximiza tanto lo impredecible (la libertad) como el éxito de los resultados.

El paralelo social de todo esto es la búsqueda de un modelo de democracia verdadera, con un equilibrio entre las leyes y la libertad. Es una democracia que no permitiría la apertura total correspondiente a una anarquía individualista, libertaria y falta de ética. Pero tampoco permitiría la ausencia de la libertad de decidir, tal cual la define un sistema totalitario. La descripción puede sonar a metáfora, pero no lo es. Las reglas bajo las que operan la producción del arte, la circulación del arte y su recepción, son ideológicas. Por lo tanto las reglas que el artista crea para el juego que produce arte, reflejan bastante precisamente una serie compleja de varias interacciones de poder. Son las que surgen entre el artista y la obra, entre el artista y el público, y entre la obra y el público. Es la falla de no percibir el papel que juega el poder en todo esto, lo que permite que nuestra sociedad pueda suponer que el buen arte es apolítico y elogiarlo cuando lo es. Es esta falla la que permite ver al arte como una actividad separada de la ética. Y es esta la razón por la cual supuestamente el arte tampoco puede ser didáctico.

Hace unas siete décadas, Walter Benjamín en su “El escritor como productor” conectó la didáctica con la calidad artística:

“Un escritor que no enseña a otros escritores, no le enseña a nadie. El punto fundamental, por lo tanto, es que la producción del escritor tiene que tener la característica de un modelo: tiene que ser capaz de instruir a otros escritores en su producción, y segundo, tiene que ser capaz de poner a su disposición un aparato mejorado. Cuanto más consumidores logre poner en contacto con el proceso de producción, mejor será el aparato—en síntesis, cuanto más lectores o espectadores el aparato convierta en colaboradores” ii

Mientras que Benjamin utiliza la relación con otros escritores como una exigencia de nivel, muchos años más tarde el artista conceptual norteamericano Joseph Kosuth, que en cierto modo parafrasea a Benjamín, llega a una conclusión elitista:

“En su extremo más estricto y radical, el arte que yo llamo conceptual lo es porque se basa sobre una investigación acerca de la naturaleza del arte. De modo que no se trata sólo de la actividad de construir proposiciones artísticas, sino del trabajo y la reflexión sobre todas las implicancias y todos los aspectos del concepto de ‘arte’. […] El público del arte conceptual está compuesto principalmente por artistas, lo cual quiere decir que no existe un público separado de los participantes”.iii

En el mismo ensayo de Benjamin éste también definió al artista como un productor. Mientras que esto parecía ideológicamente razonable para los izquierdistas de su época, lo mismo que cuando algo más tarde se insistió en llamar a los artistas “trabajadores de la cultura”, ambos términos sufren del peligro de la reificación. Ambos aceptan la cosa que tiene un mensaje como determinante de los valores con que se juzga esa cosa. Diría que en arte es mucho más importante hacer conexiones que generalmente se suponen no posibles, que fabricar productos.

Diría que lo primero que estamos considerando aquí no son los productos sino los valores mismos y el proceso de juicio que los acompaña. De otra forma no estaríamos discutiendo las formas de producción y de circulación a los que se refiriera Fraser en la cita que leí antes. De hecho, Benjamín tampoco hablaba del oficio del escritor en términos de su técnica, sino de su “compromiso”.

Para Benjamin “compromiso” era una palabra compleja que trataba de incluir todo el peso de la conciencia social, de la militancia y de la claridad de las metas para un mejoramiento de la sociedad. Es decir, trataba de cuestionar el sistema de valores bajo el cual se juzga a los objetos, y el autor o artista como productor no era meramente un creador de productos.

Pienso que todo esto es más importante que el aprender a pintar o a hacer un video o, más en general, aprender el “como” hacer, que es la base de la enseñaza artesanal. Es el “que” hacer y para “quien” se hace lo que viene primero. En uno de los ejercicios que utilicé en el primer período introductor de arte en mi universidad, traté de discutir estos temas. Le pedí a la clase que creara un humanoide que luego sería quien encargaría obras de arte. El personaje, con algunas características humanas pero arbitrarias, era creado colectivamente. En el pizarrón, cada estudiante tomaba turno para agregar una parte del cuerpo. Como resultado la criatura terminaba con colas, varios brazos, antenas, tres ojos, etc., generalmente reflejando los prejuicios estereotipados que el estudiantado tiene con respecto al extra- terrestre. Luego analizábamos a la criatura en términos de cómo sus atribuciones físicas afectaban su percepción de la realidad (como se escucha un sonido con tres orejas, como se afecta la concepción y percepción de la perspectiva si se tienen muchos ojos, etc.). A partir de esto tratamos de ver que tipo de interacción podía haber entre ellos como grupo, que sociedad se podía deducir de la información que teníamos, que cuerpo de leyes los regía, que tipo de arquitectura les servía, etc. Más que nada, tratábamos de deducir que valores informaban a esa sociedad: que cosas eran positivas y cuales negativas, que era castigable y como se castigaba, y que era recompensable y cuales eran las recompensas. Todo este proceso era armado para lograr identificar el gusto estético básico de esa sociedad: que colores, formas, texturas, contenidos y dimensiones tenían una carga positiva y cuales de ellas una negativa. Y también que función cumpliría para ellos una obra de arte satisfactoria.

Con todo esto estudiado y la clase puesta de acuerdo, los estudiantes pasaban a ser productores de arte mercenarios para esta sociedad. La iniciativa del artista estaba completamente subordinada al público elegido. Tenían que producir obras totalmente ajenas a sus gustos e intereses individuales, para solamente satisfacer los de esta sociedad formada por las nuevas criaturas. La idea de “adquisición” era muy relativa, dado que esa sociedad ni necesariamente tenía dinero ni forzosamente creía en la propiedad privada. Los medios que se elegían dependían exclusivamente del sistema sensorial del humanoide, no del artista, y la ubicación de la obra correspondía a las nociones de espacio determinadas y utilizadas por esa sociedad. Cómo y que estímulos eran usados, dependían solamente de los valores bajo los cuales operaba esa sociedad. Lo único que se daba por hecho en el ejercicio era que tanto el artista humano—un esclavo en esta sociedad—como la obra, eran descartables. En caso de desagrado, y sin quebrar regla ética de ninguna especie, el artista y la obra podían ser destruidos.

En una de mis clases, una estudiante de bastante edad, pidió la palabra después de terminar su proyecto. Nos contó que su marido, un pintor de paredes, había formado parte del equipo que borró el mural que Diego Rivera hiciera en el Rockefeller Center en 1934. Rivera había incluido un retrato de Lenin en el mural. Rockefeller exigió que lo borrara, y Rivera se negó. El marido de la estudiante había vuelto a la casa comentando los hechos y diciendo: “La pintura realmente no era tan mala”. Claro que se podría afirmar que Rivera no entendió que aquí no era más que un artista mercenario contratado por una sociedad de humanoides.

Pero la anécdota también sirve para discutir, en forma menos simplista, los problemas de comunicación entre el artista y su público. Rivera quiso educar a un público nuevo sin conocer o aceptar las reglas de ese público. Una de las reglas era justamente que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función, y aquí el propietario era Rockefeller. Y Rockefeller no quiso que Rivera se pusiera en comunicación con el público que él quería, o por lo menos que le dijera lo que quería decirle. Y todo esto, estas relaciones y como discutirlas, también es enseñable.

Vuelvo entonces a mis creencias del principio: que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude, y que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente. El error mayor en la estructura de la enseñanza del arte entonces parece ser la ignorancia de sus contradicciones. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero el mercado es incapaz de absorber a los que se gradúan de esa enseñaza. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero es una que está acompañada por la presunción que la creación artística no es enseñable. La forma más cómoda y barata de resolver estas hipocresías sería la eliminación de la estructura y olvidarse del problema. La más difícil, cara, pero responsable y ética, es enfrentar la misión del creador en lugar de la del artesano, y educar a la sociedad para que reconozca y financie esa misión.

Fuente | Luis Camnitzer | publicado por LeerLaEscena en 2017/03/07.

Dado que actualmente nos encontramos haciendo una serie de relecturas de algunos debates y textos de esferapublica, le hicimos a su autor una breve entrevista con el ánimo de ampliar algunos aspectos de su texto, que publicamos con ocasión de su exposición en el Museo de Arte de la Universidad Nacional en marzo el 2012.

¿Nos podría hablar sobre el origen de este texto y/o a partir de qué tipo de experiencias toma forma?

Luis Camnitzer: El texto es bastante viejo, debe tener como 10 años, y no me acuerdo del origen específico. Pudo haber sido para una invitación de la Universidad de Los Andes en Bogotá, en donde de hecho lo presenté. Ellos luego lo publicaron en uno de los “cuadernos grises”. Yo me había olvidado de esto y cuando a último momento me pidieron que diera una charla en la muestra de 2012, recurrí a ese texto porque me pareció de interés en el contexto de una universidad. En ese momento no me di cuenta que ya lo había presentado en Bogotá. Pero la idea esa del fraude me ha perseguido probablemente desde que me gradué en Montevideo y me golpeó el hecho de que me habían preparado para una profesión sin mercado, y que en Uruguay eso significaba que me habían educado para sacar becas e irme. Luego, cuando me fui becado, me enfrenté a la dificultad de entrar en un mercado que en la época en los EEUU era bastante xenófobo. A eso se agregó el ver como estudiantes que soñaban con un triunfo personal, acumulaban créditos que había que pagar, y terminaban con una deuda económica impagable y sin un empleo o la posibilidad de hacer arte profesionalmente. El sistema educativo en los EEUU, un sistema que lentamente se está esparciendo por todo el mundo, cree en la meritocracia y en la competitividad. La educación entonces apuesta a los ganadores sin importarle los perdedores. La educación deja de ser tal para convertirse en un filtro que identifica a los más aptos para el mercado laboral y descarta al resto. Esos “aptos” tendrán la suerte de poder utilizar sus estudios y pagar sus deudas. En arte, los aceptados como aptos son muy escasos y la mayoría termina en actividades no relacionadas al arte o en la enseñanza del arte, sin haber sido preparados para las actividades en las que sobreviven. Cuando me llegaban estudiantes para aplicar a mi programa de arte, me tenían que convencer que realmente querían estudiarlo. Mientras tanto yo trataba de convencerlos que no, y les describía el panorama de la realidad. En ese sentido me parece que el texto desmitifica un poco las expectativas ingenuas y me parece importante que esas ideas se pongan sobre la mesa justamente para evitar el fraude.

Desde hace algo más de diez años se ha dado en el arte un giro pedagógico y con ello se ha propuesto formatos de enseñanza del arte que, en principio, cuestionan los modelos educativos basados en la producción y la competitividad. ¿Qué piensa de este tipo de propuestas (entre ellas: The silent university, Escuela Panamericana del Desasosiego, The Public School, Cátedra de Arte de Conducta de Tania Bruguera, MASS Alexandría…) en términos de sus modelos pedagógicos y formas de cuestionar relaciones de poder?, ¿qué aspectos le parecen relevantes de este tipo de experiencias y cuales se podrían replantear?

Hay varias subdivisiones en esto. Una, la más grande, es entre arte como producción profesional y arte como agente cultural. En general cuando nos referimos al arte pensamos en la producción y confundimos “arte” con “obra de arte”. Las escuelas (de primaria en adelante) se dedican puramente a la producción y seleccionan a los que presumiblemente tienen “talento”. Como agente cultural, la discusión en general también se centra en los que producen arte, pero pidiéndoles más responsabilidad social. Los ejemplos que citas todavía se basan en la idea que el artista es un profesional y que desde esa profesión tienen que ampliar las perspectivas hacia la sociedad que está fuera del taller. Esto me parece muy bien, y todos estos proyectos son mucho más interesantes e importante que la visión tradicional que se maneja para el arte. En cierta forma amplían el campo de la problematización y sacan al arte de la artesanía. Lo que no queda muy claro, al menos para mí, es en que medida mantienen la investigación de lo desconocido. Mucho arte dedicado a la práctica social no pasa de ser un servicio social enriquecido por la imaginación, pero mejorando lo conocido sin ampliarlo. O sea, se convierte en un buen servicio social, pero no necesariamente aporta algo en términos artísticos.

El problema de partir desde el artista profesional es que esta posición todavía acepta el proceso de filtraje y la creación de una meritocracia. Se propone como meta dividir al mundo en artistas y no artistas, y construir el proceso pedagógico de acuerdo a esta ideología. El artista entonces es un elitista que gracias a su conciencia política generosamente comparte su saber y sus métodos con los que están fuera de la elite. Pero lo hace manteniendo sus privilegios y promoviendo su carrera individualista, y peor aun, que las cosas que dice son importantes porque él o ella es importante.

En forma paradójica pienso que el arte como verdadero agente cultural tiene que separarse críticamente de lo que llamamos arte, y en su lugar pasar a la educación. Este pasaje tiene que suceder con el arte no como un adjunto o un agregado disciplinario sino como una integración total y transdisciplinaria que cambia la forma en que pensamos, adoptando la libertad del artista para todo lo que hacemos. Hace ya varios años que estoy trabajando con un concepto que llamo “art thinking” y que se traduce mal al español, aunque “pensamiento artístico” se le acerca. Durante unos años trabajé para el programa educativo de la Colección Patricia Phelps de Cisneros, junto con María del Cármen González y Sofía Quirós, hasta que la Colección decidió no seguir con la educación. Comenzando en 2006, el programa se llamaba “Piensa en arte/Think Art” y seguramente ese término me llevó a pensar en el término de “Art Thinking”.

PEA comenzó siguiendo las ideas un poco limitadas del VTS (Visual Thinking Strategies) inicialmente desarrollado por MoMA para mejorar la apreciación de las obras de arte en la colección. En términos cognoscitivos, el programa de MoMA era limitado porque aceptaba el valor canónico de las obras y obligaba a pensar “a través” de ellas, o sea no permitiendo pensar fuera de las fronteras establecidas por la obra y en forma no-contaminada. Nosotros lo fuimos llevando a la problematización más general, utilizando problemas inspirados en las obras y con ejercicios abiertos basados en ellos. La obra originaria no se mostraba o discutía antes de que los estudiantes llegaran a sus propias conclusiones en cualquier disciplina que quisieran. Recién al final del proceso se comparaban los resultados con la obra originaria, y el estudiante entonces podía decidir cual solución era la más apropiada, de colega a colega, no de consumidor a artista. O sea, no se trataba de formar artistas o de admirar a artistas, sino de pensar dentro del proceso artístico para cualquier cosa que se hiciera.

Hoy iría un paso más allá. Art Thinking trata de enfrentar lo desconocido independientemente del arte, con un máximo de imaginación antes de entrar a negociar con la realidad. Esto es la base de todo ejercicio educacional: conocer lo desconocido. Pero normalmente es algo que se hace desde un punto de vista cuantitativo y no imaginativo. Desde el punto de vista de una educación verdadera no importa si al final hay un objeto de arte o no, importa la libertad y el poder que adquirimos en el proceso de ser libres. Si después hay alguien que se quiere dedicar hacer cosas llamadas arte y venderlas está muy bien que lo haga, pero es otro tipo de actividad (una en que, antes que me insulten, yo también participo). Conquistar lo desconocido y el misterio, y el tratar de hacerlo subvirtiendo órdenes para conocer más, es un derecho que tiene todo el mundo, no solamente unos pocos.

Con la llegada de Trump a la presidencia muchas cosas están cambiando en EE.UU. En primer término, se descalifica abiertamente el carácter crítico e informativo de medios de comunicación (nytimes, CNN, NBC, Washington Post, etc) acusándolos de crear y divulgar noticias falsas (se define desde el poder de la presidencia lo que es “real” en relación con los hechos) y en el ámbito de las artes se propone eliminar entidades como el National Endowment for the Arts y su programa de apoyo a las artes. ¿Cómo ha impactado el campo del arte y, específicamente, la crítica y el medio académico? ¿Qué experiencias o propuestas se están dando desde las prácticas críticas y/o el arte político para enfrentar esta situación?

Para resumir en una frase, hay desconcierto y asombro. Nadie esperaba que Trump terminara como presidente, y en realidad lo logró solamente porque 70.000 votos estaban distribuidos en una forma en que a pesar de haber perdido el voto popular por tres millones de votos, y gracias a una transmutación mágica en el Colegio Electoral, esa derrota se pudo traducir en victoria. Hoy el separar que cosas son ciertas y que cosas son mentira es algo imposible. Trump gobierna por twitter, con ideas que se tienen que acomodar al formato de 140 caracteres y que se abrevian aun más porque en el mismo mensaje también se incluyen insultos. El minimalismo conceptual parece que es tan malo para la política como lo es la verborragia barroca. Aparte de eso el concepto de “verdad” se ha relativizado, ya no depende del contenido sino de quien da el mensaje. Trump cree que tiene el poder de decidir sobre que es verdad y que es mentira.

El proceso quizás sea una advertencia para los que creemos que el arte y la política pueden ser la misma cosa, y me veo obligado a pedir disculpas por cosas que escribí al respecto. Aparte de esto creo que no hay mucho impacto, al menos no todavía. La oligarquía que compra arte obviamente no ha sido dañada, más bien se beneficia y sigue comprando arte. Los teatros en donde hay que pagar 300 o más dólares para un billete siguen llenos, y los museos con sus 25 dólares para entrar siguen bien visitados. Estados Unidos es uno de los pocos países que no tiene un Ministerio de Cultura y que siempre confió en la filantropía oligarca para que se encargue del asunto. En términos económicos el National Endowment for the Arts es una institución decorativa cuyo presupuesto anual es el doble que lo cuesta mantener la seguridad del Trump Tower, en donde todavía se aloja la mujer de Trump.

Si hay un impacto cultural serio es por el lado de la disminución de visitas de intelectuales provenientes del extranjero. En virtud de los ejemplos de acoso que ya se han producido al pasar por Inmigración, muchos intelectuales prefieren no venir al país. Por otro lado también hay un comienzo de intimidación ideológica en los estados republicanos que está empezando a funcionar como mordaza. En general creo que todavía hay una esperanza de que incluso la derecha moderada tome consciencia del disparate en que se metieron y busquen maneras de corregir la metida de pata. Pero uno nunca sabe. La tradición de militancia en los Estados Unidos es mucho más puntual y limitada que en América Latina. No logró impedir el macartismo en su momento. Funcionó bien con la segregación racial y el feminismo (dos campos de conquista que ya están en peligro de ser demolidos) pero, en general los márgenes de atención son muy estrechos. El movimiento de Occupy, que siguió el modelo de los Indignados en España y tuvo buenas ideas, duró un ratito. Entretanto los Indignados llegaron a poner candidatos en el Parlamento.

Hay cantidad de pequeños movimientos de resistencia en este momento, pero no logran unificarse en un gran movimiento y desarrollar una persistencia como lo hicieron las Madres de la Plaza de Mayo en Argentina, o los estudiantes “pingüinos” en Chile. En el arte hay mucha declaración individual y todos estamos de acuerdo en nuestras declaraciones. Hay algunos actos interesantes como el de MoMA al organizar una muestra de artistas “inmigrantes”, y el Davis Museum del Wellesley College, que quitó el arte de artistas inmigrantes de sus paredes para mostrar el impacto que esto produce en la cultura. Ambos mostraron claramente las consecuencias de la política de Trump en el arte. Pero son actos puntuales que no sé cuanta conciencia despertaron o a cuanta gente convirtieron. En el momento la resistencia está basada fundamentalmente en la ética individual. Es un buen comienzo y nos hace sentir mejor. Pero, veremos que pasa.

Fuente | Luis Camnitzer |  texto de la conferencia del artista en el marco de su exposición en el Museo de Arte de la Universidad Nacional. Bogotá, marzo de 2012

Entrevista al artista conceptual y escritor uruguayo Luis Camnitzer (Lübeck, Alemania 1937)

 

Pregunta. ¿El arte es el lugar donde puede suceder lo que no puede suceder en otro sitio?

Respuesta. Sí, pero es necesario informar a los otros lugares de qué sucede allí, de cómo en ese lugar se pueden mezclar órdenes que se supone que no se pueden mezclar y hay sistemas alternativos y quizás mejores. El arte es como el Aleph borgiano que abre la expansión del conocimiento.

P. ¿El arte olvidó al público?

R. La obra se realiza en el público, pero hoy el artista no quiere entender que hay muchos públicos, y que hay que elegir al que se dirige. Ocurre lo mismo en los colegios donde los maestros creen que todos los estudiantes son iguales. El artista olvida que el reto consiste en atraer a nuevo público, en convencer al adversario.

P. Los museos se han convertido en supermercado de lujo para el consumo. ¿Qué función deberían cumplir hoy día?

R. Los museos se autodefinen como un recinto cerrado. Su futuro pasa por abrirse y conectar con las escuelas para integrar el pensamiento artístico en el sistema educacional y corregir la fragmentación del conocimiento. Al final te dan un título por los créditos que has comprado pero no por la educación que tienes, y el sistema te absorbe como una pieza de mercado. Es una forma de esclavitud escondida y el arte es lo que puede inmunizar contra ella.

P. Usted propone actuar contra esa enseñanza en la que los profesores digieren los contenidos para que los consuman pasivamente los alumnos.

R. La pedagogía de la educación está concebida como un entrenamiento en el que se transfiere a las otras personas el modo de conocimiento que más conviene. En cambio, en una educación real se facilitarían el descubrimiento y la creatividad para que el alumno llegue a sus propias conclusiones. El arte no es una forma de expresión, es una forma de pensar, la más libre que hay, pero siempre se ha dejado de lado en la educación porque se supone que es un instrumento emocional que no es útil.

P. ¿Cómo se enseña a pensar el arte?

R. Proponiendo problemas para que uno explore alternativas, siempre que el sistema en el que está sea el correcto para sus propósitos, y busque una solución indispensable, capaz de romper las limitaciones para que el artista logre la subversión crítica del sistema convencional. Enseñando la percepción de la complejidad.

P. Pero si uno pasea por Arco o por las galerías, observa que el arte ni se desafía a sí mismo ni perturba al espectador.

R. El arte se convirtió en una forma de producción de objetos y de situaciones de espectáculo, y es difícil crear constantemente un modelo nuevo. Yo defiendo que el arte sea un agente de transformación cultural y de percepción crítica. Que busque la elegancia de la complejidad y no de la complicación. Que desafíe las etiquetas y las categorías.

P. En su libro Didáctica de la liberación, alude a Roberto Jacoby y su póster del Che en el que se dice: “Un guerrillero no muere para que se le cuelgue de una pared”. ¿Cómo devolverle al arte ese espíritu de combate?

R. Desacralizándolo. Teniendo claro que se trata de pensar críticamente sobre a quién le conviene que esto sea así y que no cambie. Al final todo conduce a quién tiene el poder, por qué lo tiene, cómo lo usa. Con esas preguntas el artista tiene que imaginar respuestas indefinidas y ser capaz de concretarlas en la realidad.

P. Otro de sus argumentos es el papel clave de la ignorancia.

R. La ignorancia está considerada como algo negativo porque todo se enfoca desde la aplicación del conocimiento, y si no sabes, estás fallando. Sin embargo, es un fascinante campo más allá del conocimiento. Es un campo de misterio, de exploración. El ignorante es más rico porque su espacio de aprendizaje es más grande, y es estimulado a lanzarse a descubrir y colonizar ideas para sumarlas al conocimiento.

 

 

Fuente | Guillermo Busutil, el País Cultura