Abstracto

Elevamos nuestras construcciones a un estado especial en nuestras mentes. Este efecto ‘IKEA’ nos lleva a creer que nuestras creaciones son más valiosas que los ítems idénticos pero construidos por otro. Esta serie de estudios utiliza una perspectiva de desarrollo para explorar por qué existe este sesgo. El estudio 1 aclara la ontogeniadel efecto IKEA, que demuestra un sesgo emergente a los 5 años, que se corresponde con los hitos clave del desarrollo en la formación del autoconcepto. El estudio 2 evalúa el papel del esfuerzo, revelando que el efecto de IKEA no está moderado por la cantidad de esfuerzo invertido en la tarea en niños de 5 a 6 años. Finalmente, el Estudio 3 examina si los sentimientos de propiedad moderan el efecto de IKEA, descubriendo que la propiedad por sí sola no puede explicar por qué los niños valoran más sus creaciones. En conjunto, los resultados de esta serie de estudios son incompatibles con las teorías existentes sobre el sesgo de IKEA. En cambio, proponemos un nuevo marco para examinar los sesgos en la toma de decisiones . Tal vez el efecto IKEA refleja un vínculo entre nuestras creaciones y nuestro autoconcepto, que surge a los 5 años, lo que nos lleva a valorarlos de manera más positiva que las creaciones de los demás.

 

1 . Introducción general

Los bienes rara vez se valoran de forma objetiva: quién hizo un objeto ( Newman & Bloom, 2011 ), cómo se fabricó ( Fuchs, Schreier, y Van Osselaer, 2015 ), o con quién era anteriormente ( Newman, Diesendruck, & Bloom, 2011 ) todos tienen una profunda influencia en el valor percibido de un objeto. Los consumidores también otorgan un mayor valor a los productos que construyeron por sí mismos en comparación con artículos idénticos que no construyeron, un sesgo denominado “efecto IKEA” ( Norton, Mochon y Ariely, 2012 ). Si bien este sesgo parece intuitivo en escenarios donde la personalización de un producto es clave (por ejemplo, arte y artesanía), también se extiende a bienes utilitarios sin personalización creativa, como kit-furniture ( Norton et al., 2012)., Exp 1a). Además, los consumidores continúan valorando sus propias creaciones mal elaboradas sobre aquellas que han sido bien elaboradas por un experto ( Norton et al., 2012 , Exp 1b). El efecto IKEA se generaliza a muchos escenarios de creación diferentes, como la producción de alimentos ( Dohle, Rall, & Siegrist, 2014; Troye & Supphellen, 2012 ) y la personalización en línea de los productos ( Franke, Schreier y Kaiser, 2010 ).

¿Por qué podría existir tal sesgo? Si bien el efecto de IKEA está bien documentado, se han sugerido diferentes explicaciones para los mecanismos que subyacen a este efecto. Las cuentas principales incluyen: (1) señal de competencia, (2) justificación del esfuerzo, y (3) mera propiedad. En la cuenta de señalización, los participantes valoran sus creaciones porque señalan competencia, similar a un trofeo ( Bühren & Pleßner, 2013; Mochon, Norton y Ariely, 2012 ). Mochon et al. (2012) demostraron que los sentimientos de competencia mediaban la disposición de los participantes a pagar por un objeto que construyeron. En la cuenta de justificación del esfuerzo, en lugar de señalar la competencia, las creaciones reflejan la inversión de esfuerzo ( Aronson & Mills, 1959; Norton et al., 2012).) Una recompensa por una tarea se valora más cuando la tarea requiere una cantidad considerable de esfuerzo, pero la valoración se reduce cuando la tarea requiere un bajo esfuerzo ( Aronson y Mills, 1959 ). Por lo tanto, el valor incrementado de una creación puede reflejar el esfuerzo invertido. En la mera cuenta de propiedad, la creación de un objeto conduce a reclamos de propiedad ( Kanngiesser, Gjersoe, & Hood, 2010; Kanngiesser & Hood, 2014 ) y mejora los sentimientos subjetivos de propiedad de los creadores sobre ese objeto ( Walasek, Rakow y Matthews, 2015 ). Una consecuencia de la propiedad mejorada es una mayor valoración. Los adultos tienden a valorar sus propias posesiones más que equivalentes, pero artículos sin dueño ( Kahneman, Knetsch, y Thaler, 1990; Thaler, 1980), posiblemente debido a sentimientos de propiedad psicológica ( Morewedge y Giblin, 2015 ). Por lo tanto, un aumento en los sentimientos de propiedad podría impulsar el aumento de las valoraciones de los objetos hechos a sí mismos. Hay evidencia limitada para cada una de estas cuentas, por lo tanto, nuestro objetivo es probarlas directamente, empleando una perspectiva de desarrollo.

Aquí nos dispusimos a examinar la edad a la que los niños comienzan a mostrar un efecto IKEA, y sondear los diferentes relatos mecanicistas en el momento más temprano del desarrollo. Elegimos estudiar a niños de entre 3 y 6 años ya que estudios previos muestran evidencia clara de la justificación del esfuerzo a los 6 años, pero no a los 4 años ( Benozio & Diesendruck, 2015 ) y los efectos de propiedad en la valoración de ítems en niños de 5 años en adelante ( Harbaugh, Krause, & Vesterlund, 2001 ), pero no a edades más tempranas ( Hood, Weltzien, Marsh, & Kanngiesser, 2016) Por lo tanto, las cuentas de esfuerzo y propiedad predicen los efectos de IKEA en niños de 5 a 6 años, pero no de 3 a 4 años. Ningún estudio previo ha examinado directamente la trayectoria evolutiva de este sesgo, aunque la evidencia preliminar sobre el consumo de verduras preparadas por los niños sugiere que están en su lugar a los 6 años ( Van der Horst, Ferrage, y Rytz, 2014 ), pero no más joven ( Raghoebar, van Kleef, y de Vet, 2017 ).

En el Estudio 1, investigamos la ontogenia del efecto IKEA para establecer la trayectoria de desarrollo del sesgo. En el Estudio 2 examinamos la cuenta de justificación del esfuerzo, y finalmente en el Estudio 3, examinamos la mera cuenta de propiedad del efecto IKEA.

 

2 . Estudio 1a

En el Estudio 1 examinamos si la creación de un objeto influye en los juicios de valor de los niños de forma similar a los adultos: ¿valoran más sus propias creaciones que las copias idénticas? ¿Cuándo surge este sesgo? Se pidió a los niños de tres a seis años que indicaran el valor relativo de una serie de artículos en una escala sonriente antes de crear su propia versión de uno de estos artículos. Después de la creación, los niños luego evaluaron su creación y el elemento original (idéntico). Examinamos si los niños mostraron evidencia de un efecto IKEA, atribuyendo un mayor valor a su creación en comparación con el elemento idéntico. Predijimos que los niños comenzarían a mostrar un efecto IKEA a partir de los 5 años.

2.1 . Método

2.1.1 . Participantes

Treinta y tres de 3 a 4 años de edad (16 mujeres, M edad  = 48.5 meses, rango = 37-58 meses) y 32 5 a 6 años de edad (18 mujeres, M edad  = 72.2 meses, rango = 61-83 meses) los niños participaron en el Estudio 1a. Se probaron otros diez niños de 3 a 4 años y tres niños de 5 a 6 años, pero se excluyeron del análisis debido a que fallaron las preguntas de control experimental (n = 10) o el error del experimentador (n = 3). Todos los niños fueron evaluados en un salón de clases silencioso en un museo de ciencias local con su padre / tutor presente. El estudio fue aprobado por el comité de ética de la Universidad de Bristol y todos los padres dieron su consentimiento informado por escrito antes del inicio del estudio. Este tamaño de muestra se basó en estudios similares dentro de nuestro laboratorio ( Hood et al., 2016) Un análisis de poder post hoc reveló que teníamos un 99% de potencia para detectar un efecto. La recopilación de datos continuó hasta que se recopilaron 32 conjuntos de datos completos para cada grupo de edad.

2.1.2 . Materiales

Smiley-scale: siguiendo a Hood et al. (2016) , se usó una escala de cinco puntos que consiste en cinco caras de cartas unidas por Velcro desde “muy feliz” hasta “muy infeliz” para medir el valor relativo a lo largo del estudio. Ver la Fig. 1 para los materiales y el método usados ​​en el Estudio 1a.

 

Materiales utilizados en los estudios 1a y 1b

Fig. 1 . Materiales utilizados en los Estudios 1a y 1b. Panel A: La escala sonriente utilizada para las valoraciones de objetos y las posiciones utilizadas por el experimentador para demostrar clasificaciones del conjunto de objetos 1. Panel B: Materiales utilizados para la tarea de compilación y las clasificaciones posteriores a la interacción. Panel C: Materiales utilizados para la tarea de espera.

Conjuntos de objetos: se usaron tres conjuntos de cuatro objetos para la tarea de valor relativo. Cada juego contenía un pedazo de basura (trozo de papel, cartón o plástico), un juguete de control (una pequeña figura de plástico), un monstruo de espuma (ver a continuación) y un juguete altamente deseable (pequeño peluche de peluche). Un conjunto fue utilizado por el experimentador para demostrar el uso apropiado de la escala de smiley y los otros dos fueron utilizados por el niño para evaluar sus preferencias de referencia de los objetos antes de las tareas de construir y mantener, respectivamente.

Monstruos: se usaron dos kits de monstruos de espuma idénticos en cada una de las tareas de construcción y mantenimiento. Cada kit de monstruos consistía en una forma de cuerpo de espuma de color sobre la cual se podían pegar cinco piezas adicionales de espuma y ojos saltones para la decoración. En la tarea de construcción, uno de los kits de monstruos fue construido previamente por el experimentador y el otro se le dio al niño para completar. En la tarea de retención, ambos kits de monstruos fueron preconstruidos por el experimentador. A medida que los niños completaron tanto la tarea de construcción como la tarea de espera, se usaron monstruos de diferentes colores para cada tarea, equilibrados entre los participantes.

2.1.3 . Procedimiento

Se puede encontrar una descripción general del procedimiento en la figura 1 y los scripts de prueba completos en Información complementaria . Los niños se familiarizaron con la escala de smiley y mostraron que podían usar las caras para indicar que les gustaban los objetos. Luego de una demostración de un objeto establecido por el experimentador, se les pidió a los niños que valoraran un segundo conjunto de objetos. La posición del juguete de control y el monstruo de espuma constituyeron las calificaciones iniciales para los puntajes de diferencia.

Luego, los niños experimentaron dos tareas de interacción (construir o mantener) en un orden contrapeso (diseño dentro de la asignatura). En la tarea de compilación, a los niños se les mostró el monstruo que acababan de clasificar y se les dijo que ahora podían crear otro monstruo igual. Luego, el experimentador le dio al niño el cuerpo del monstruo y les entregó las piezas adicionales para que se adhirieran individualmente. Se alentó a los niños a construir el monstruo para que se viera igual que el ejemplo. En la tarea de espera, a los niños se les mostró una tabla de serpientes y escaleras. El experimentador explicó que el niño debería usar un segundo monstruo (idéntico al que habían calificado previamente) como contador, tirando el dado para mover al monstruo a la ‘guarida’ en la parte superior del tablero. En ambas tareas,

Después de cada tarea de interacción, se les pidió a los niños que calificaran cuánto les gustaba el monstruo con el que acababan de interactuar (monstruo de interacción), el objeto de control y el monstruo que habían evaluado al inicio (monstruo idéntico) en la escala de smiley. El objeto de control siempre fue calificado en segundo lugar, entre las dos clasificaciones de monstruos, de modo que nunca se le pidió al niño que calificara dos monstruos idénticos secuencialmente. El orden de clasificación de los monstruos (interacción, idéntico) fue contrapeso.

El experimentador luego repitió todo el procedimiento para la segunda tarea de interacción. El niño completó clasificaciones de objetos para el conjunto 3, la segunda tarea de interacción y, finalmente, las clasificaciones posteriores a la interacción.

El procedimiento experimental completo se grabó en video y tomó aproximadamente 10 minutos por niño. Solo después del final del experimento los niños dijeron que podían llevarse a casa el monstruo que habían creado. Esto se hizo para evitar inducir una mayor valoración de los objetos debido a etiquetas explícitas de propiedad (efectos de dotación, véase Hood et al., 2016 ).

2.1.4 . Codificación de datos y análisis preliminar

La posición del objeto en la escala de smiley se codificó numéricamente del 1 al 5, con la cara menos feliz marcando 1 y la puntuación de la cara más feliz 5. Las puntuaciones de diferencia se calcularon para el monstruo de interacción (el monstruo que se construyó o sostuvo) y el idéntico monstruo (utilizado en las clasificaciones de referencia). Estos puntajes se calcularon restando la calificación de referencia del monstruo (antes de la tarea de interacción) de las clasificaciones posteriores a la interacción de cada monstruo, de manera que un puntaje positivo indica un aumento en la valoración a lo largo del experimento. Elegimos analizar puntajes de diferencia, en lugar de puntajes brutos, ya que estos se ajustan para tener en cuenta las diferencias individuales en la preferencia de referencia para los objetos.Información suplementaria ). Los puntajes de diferencia se analizaron utilizando un ANOVA mixto (tarea: construir, mantener) por 2 (objeto: interacción, idéntico) con el grupo de edad (3 a 4 años, 5 a 6 años) y el sexo ingresado entre factores de los sujetos

Para verificar que los niños pudieran ser consistentes en el uso de la escala, y para descartar la posibilidad de que cualquier otro aspecto del procedimiento influyera en las evaluaciones, también se calculó un puntaje de diferencia para el objeto de control (calificaciones iniciales del objeto de control, antes la tarea de interacción menos calificaciones posteriores a la interacción del objeto de control) y se analizaron en un modelo separado. Utilizamos un modelo diferente para este análisis porque el objeto de control era un objeto diferente de los monstruos idénticos, por lo tanto, las razones por las que el objeto de control podría cambiar su valor en el transcurso del experimento (variabilidad entre sujetos, estado de ánimo, etc.) son diferente de las razones por las cuales el valor de los monstruos puede diferir (interacción física, creación).

La cantidad de tiempo invertida en las tareas de construcción y mantenimiento fue registrada por el experimentador utilizando un cronómetro y se intentó hacer coincidir este dentro del sujeto. Sin embargo, la cantidad de tiempo dedicado a la tarea de retención fue significativamente mayor que la tarea de compilación (M build  = 87.0s, M hold  = 102.6s, t(63) = 3.99, p  <.001,re = 0.70). Para controlar la variación en el tiempo de interacción entre las condiciones de compilación y espera, la diferencia en el tiempo de interacción entre las condiciones se ingresó como una covariable en todos los análisis informados.

No hubo efectos del orden de tareas ( F (1,  32) <0.01, p  = .994,ηpag2 <0.01), orden de valoración ( F (1,  32) = 1.45, p  = .235,ηpag2 = 0.03), o qué monstruo fue usado ( F (3,  32) = 0.60, p  = .617,ηpag2 = 0.04) en las puntuaciones de diferencia, por lo que estas variables se colapsan en todos los análisis y no se considerarán más.

2.2 . Resultados

Un efecto principal de la tarea ( F (1,  59) = 8.13, p  = .006,ηpag2 = 0,12), en el que los puntajes de diferencia aumentaron para ambos monstruos (es decir, el monstruo de interacción y el monstruo idéntico) después de la tarea de compilación (M = 0,58, 95% CI = [0,34, 0,81]) más que la tarea de retención (M = 0,12 , IC 95% = [-0.12, 0.37]) fue encontrado. Un efecto principal significativo del objeto ( F (1,  59) = 14.01, p  <.001,ηpag2 = 0.19) también indicó que hubo un efecto general de la interacción física: los puntajes de diferencia fueron mayores para los monstruos con los que los niños interactuaron (M = 0.53, 95% CI = [0.35, 0.72]) que para los monstruos idénticos que no tuvieron interacción con (M = 0.17, IC del 95% = [-0.06, 0.39]). Es importante destacar que, en la evidencia de un efecto de IKEA, se encontró una interacción significativa entre la tarea, el objeto y el grupo de edad en los puntajes de diferencia ( F (1,  59) = 5.94, p  = .018,ηpag2 = 0.09). Para examinar los cambios de desarrollo, analizamos esta interacción analizando los datos de cada grupo de edad por separado. Hubo una interacción significativa entre la tarea y el objeto en los niños de 5 a 6 años ( F (1,  29) = 5.28, p  = .029,ηpag2 = 0.15). Específicamente, los niños de 5 a 6 años aumentaron el valor del monstruo que construyeron (M = 0.82, 95% CI = [0.53, 1.11]) más que el monstruo idéntico que no construyeron (M = 0.36, 95 % CI = [0.09, 0.64], t (31) = 2.35, p  = .025, d  = 0.49, Bonferroni corregido), lo que proporciona una clara evidencia de una mejora en el valor de los artículos hechos a sí mismos en este grupo de edad. Además, para los niños de 5 a 6 años, los puntajes de diferencia no difirieron significativamente entre el monstruo que tenían (M = 0.28, 95% CI = [0.02, 0.53]) y el monstruo idéntico (M = 0.21, 95% CI = [-0.10, 0.52], t (31) = 0.81, p  = .423, d = 0.08), descartando la posibilidad de que la mera interacción física con un objeto aumente su valor. Por el contrario, en niños de 3 a 4 años, la interacción entre la tarea y el objeto no fue significativa ( F (1,  29) = 2.72, p  = .110,ηpag2 = 0.09), lo que indica que las puntuaciones de diferencia de 3 a 4 años no difirieron significativamente entre el monstruo que construyeron (M = 0.63, 95% CI = [0.13, 1.12]) y el monstruo idéntico (M = 0.50 , IC del 95% = [0.00, 1.00]), y entre el monstruo que tenían (M = 0.41, 95% CI = [-0.05, 0.86]) y el monstruo idéntico (M = -0.41, 95% CI = [ -0.98, 0.17]). No hubo efectos principales significativos del grupo de edad ( F (1,  59) = 0.91, p  = .345,ηpag2 = 0.02), sexo ( F (1,  59) = 0.01, p  = .922,ηpag2 <0.01) o diferencia en el tiempo dedicado a la tarea de interacción ( F (1,  59) = 1.45, p  = .233,ηpag2 = 0.02) en los puntajes de diferencia. Las interacciones entre estas variables no fueron significativas. Los puntajes de diferencia se informan en la figura 2 .

Puntuaciones de diferencia para el monstruo de interacción (barras oscuras) y el idéntico ...Fig. 2 . Puntuaciones de diferencia para el monstruo de interacción (barras oscuras) y el monstruo idéntico (barras claras) como una función del tipo de interacción y el grupo de edad. * p  <  .05, ** p  <  .001, las barras de error representan ± 1 SEM

Para garantizar que los niños hicieran juicios de valor consistentes y que las tareas de interacción no cambiaran la valoración de los objetos en general, se analizaron los puntajes de diferencia para el objeto de control. Esto no difirió significativamente entre los grupos de edad ( F (1,  60) = 0.11, p  = .741,ηpag2 <0.01), tarea ( F (1,  60) = 0.11, p  = .744,ηpag2 <0.01), o sexo ( F (1,  60) = 1.01, p  = .319,ηpag2 = 0.02) y ninguna interacción entre estas variables fue significativa.

El estudio 1a demostró un efecto IKEA en niños de 5 a 6 años, pero no en niños de 3 a 4 años. Los niños en el grupo de mayor edad valoraron más el objeto que construyeron que un objeto idéntico que no construyeron. Además, como esta diferencia de valor no se encontró en la condición de espera, también demostramos que el efecto de IKEA no puede ser atribuible a la manipulación física o la interacción positiva general con un objeto.

3 . Estudio 1b

Es posible que los niños de 5 a 6 años sobrevaloren su creación porque concentraron más atención en el objeto mientras lo construían en comparación con sostenerlo. Para controlar los efectos de la atención perceptual, examinamos un segundo grupo de niños de 5 a 6 años usando una tarea de dibujo como condición de control. En esta tarea, los niños completaron una imagen de un monstruo y luego evaluaron el monstruo que dibujaron (no su dibujo). Los niños también completaron una tarea de construcción, idéntica al Estudio 1a.

3.1 . Método

3.1.1 . Participantes

Treinta y dos  niños de 5 a 6 años (21 mujeres, M edad = 70.50 meses, rango = 60-82 meses) participaron en el Estudio 1b. Al igual que con el Estudio 1a, todos los niños participaron en un museo local de ciencias en presencia de sus padres o tutores, quienes dieron su consentimiento por escrito.

3.1.2 . Procedimiento

El procedimiento fue idéntico al Estudio 1a con la excepción de la tarea de control. En lugar de la tarea de espera, todos los niños participaron en una tarea de dibujo donde dibujaron una imagen del monstruo que más tarde valorarían. Para esta tarea, el experimentador produjo un segundo monstruo, idéntico al que acababa de ser evaluado, y una imagen a medio terminar del monstruo. La imagen consistía en un contorno de color del cuerpo de los monstruos con las decoraciones faltantes. A los niños se les pidió que examinaran el monstruo y dibujaran las decoraciones que se habrían pegado en la condición de construcción. Después de completar el dibujo, se pidió a los niños que evaluaran el monstruo del que sacaban una imagen (no su fotografía), el juguete de control y el monstruo idéntico que previamente calificaron al inicio del estudio. La condición de compilación fue una replicación directa del Estudio 1a.

3.1.3 . Codificación de datos y análisis preliminares

Los datos se codificaron según el Estudio 1a. En este estudio, no hubo diferencias significativas en la cantidad de tiempo dedicado a las tareas de construcción y dibujo (M build  = 84.3s, M draw  = 76.6s, t (31) = 1.17, p  = .251, d  = 0.32) por lo tanto, esta variable no se ingresa como una covariable en el análisis. No hubo efectos significativos del orden de tareas ( F (1,  16) = 0.33, p  = .574,ηpag2 = 0.02), orden de valoración ( F (1,  16) = 0.07, p  = .800,ηpag2 <0.01), o qué monstruo fue usado ( F (3,  16) = 0.57, p  = .642,ηpag2 = 0.10) en los puntajes de diferencia por lo que estas variables se colapsaron en todos los análisis y no se considerarán más.

3.2 . Resultados

Los puntajes de diferencia en función del grupo de edad y la condición se ilustran en la Fig. 2 . Como en el Estudio 1a, encontramos un efecto principal del objeto: el valor aumentó significativamente para los monstruos de interacción (M = 0,66, IC del 95% = [0,13, 0,68]), en comparación con los monstruos idénticos (M = 0,26, IC del 95% = [-0.06, 0.57], F (1,  30) = 9.31, p  = .005,ηpag2 = 0.24)). Sin embargo, en este estudio, los niños no mostraron un efecto de tarea general ya que no hubo un aumento en el valor de los objetos después de la tarea de construcción en comparación con la tarea de dibujo ( F (1,  30) = 0.04, p  = .836,ηpag2 <0.01).

En evidencia de un efecto IKEA, una tarea significativa por interacción del objeto ( F (1,  30) = 11.47, p  = .002,ηpag2 = 0.28) en que los puntajes de diferencia aumentaron significativamente para el monstruo construido (M = 0.94, 95% CI = [0.53, 1.35]), en comparación con el monstruo idéntico (M = 0.13, 95% CI = [-0.25, 0.50], t (31) = 4.00, p <.001, d  = 0.75, Bonferroni corregido) fue encontrado. No se encontraron aumentos significativos al comparar las valoraciones del monstruo que los niños completaron una imagen de (M = 0.34, 95% CI = [-0.09, 0.78]) y el monstruo idéntico (M = 0.41, 95% CI = [0.03, 0.78] ], t (31) = 0,49, p  = .625, d  = 0,06). Los puntajes de diferencia fueron significativamente mayores para el monstruo construido en comparación con el monstruo dibujado ( t (31) = 2.18, p  = .037, d = 0.51, Bonferroni corregido), lo que indica que la atención por sí sola no puede explicar este aumento en el valor después de la construcción. Este patrón muestra una replicación robusta del efecto IKEA en niños de 5 a 6 años. No hubo un efecto principal significativo de género en la diferencia de valoración de objetos ( F(1,  30) = 0.02, p  = .901,ηpag2 <0.01).

Los puntajes de diferencia del objeto de control no variaron significativamente con la tarea ( F (1,  30) = 0.29, p  = .592,ηpag2 = 0.01) o sexo ( F (1,  30) = 0.88, p  = .355,ηpag2 = 0.03).

Juntos, los hallazgos del Estudio 1a y 1b indicaron que a partir de los 5 años, los niños muestran una mayor valoración de sus propias creaciones, incluso cuando se comparan con copias idénticas. Este efecto IKEA fue robusto para la replicación y no atribuible a la interacción física positiva con el objeto creado. La magnitud del efecto no estaba determinada por la cantidad de tiempo invertida en su creación, y no se debió a una mayor atención al objeto creado.

4 . Estudio 2

Una vez establecida la ontogenia del efecto IKEA, investigamos los mecanismos subyacentes. Específicamente, el Estudio 2 evalúa si el efecto IKEA se puede atribuir a la justificación del esfuerzo ( Aronson & Mills, 1959; Benozio & Diesendruck, 2015; Festinger, 1957 ). La justificación del esfuerzo se refiere a la predisposición a sobrevalorar una recompensa que se ha otorgado como recompensa por completar una tarea esforzada ( Aronson & Mills, 1959) Si la justificación del esfuerzo es el mecanismo por el cual opera el efecto IKEA, los niños que inviertan grandes esfuerzos en la tarea (es decir, construyendo un monstruo completo) mostrarán un efecto IKEA más grande que aquellos que invierten poco esfuerzo (es decir, terminar un monstruo a medio completar) . Fundamentalmente para la teoría de la justificación del esfuerzo, los niños también ampliarán este patrón de valoración a situaciones en las que están evaluando objetos que actúan como referentes de su esfuerzo (es decir, una recompensa recibida por su esfuerzo). Esta condición de recompensa proporciona una prueba adicional de justificación del esfuerzo porque disocia el valor del esfuerzo invertido del valor del producto que se ha creado.

4.1 . Método

4.1.1 . Participantes

128 niños de 5 a 6 años de edad (65 mujeres, M edad  = 71,7 meses, rango = 60-83 meses) participaron en el Estudio 2. Al igual que en el Estudio 1, todos los niños participaron en un museo de ciencias local en presencia de su padre o tutor, quien dio su consentimiento informado por escrito. Diez niños adicionales fueron evaluados pero excluidos del análisis debido a preguntas de control fallidas.

4.1.2 . Diseño

Se empleó un diseño 2 × 2 entre los sujetos para evaluar los efectos relativos del esfuerzo (alto versus bajo) y los medios de adquisición (desarrollo versus recompensa) en los juicios de valor. En condiciones de alto esfuerzo, a los niños se les dieron todas las piezas para construir un monstruo completo (10 piezas para colocar) mientras que en condiciones de bajo esfuerzo, a los niños se les dio un monstruo medio completado y se les dieron 5 piezas para que se unieran. Los medios de adquisición también se manipularon entre sujetos; los niños o bien evaluaron el monstruo que construyeron ellos mismos, o bien evaluaron un monstruo diferente que se les había dado como recompensa por su esfuerzo.

4.1.3 . Procedimiento

Como los niños de este estudio tenían entre 5 y 6 años de edad, optamos por utilizar un sistema más sofisticado y monetario para obtener valoraciones relativas (similares a las utilizadas por Hood & Bloom, 2008 ). A los niños se les dieron diez monedas de oro y se les pidió que distribuyeran estas monedas entre pares de objetos para indicar su valor relativo. Esto tiene dos ventajas sobre el método utilizado en el Estudio 1. En primer lugar, produce un perfil de respuesta más variado (0-10, en oposición a 1-5 anteriormente) y segundo, el uso de monedas vincula las valoraciones directamente con el valor del objeto, en lugar del gusto . También nos permite probar la validez del efecto IKEA utilizando un método de obtención de valor diferente. La secuencia de comandos completa utilizada para explicar la tarea de compra se incluye en la Información complementaria. Los niños que asignaron distribuciones apropiadas para juguetes deseados altos y bajos, y la equivalencia demostrada para juguetes idénticos se consideraron compradores constantes. Los compradores inconsistentes se excluyeron del análisis (n  =  10). Las valoraciones iniciales para un monstruo de espuma (idéntico al que se construirá en la condición de construcción / dado al niño en la condición de recompensa) y el objeto de control (como en el Estudio 1) se obtuvieron emparejándolas con un objeto de referencia en una contrapeso (ver Fig. 3 ).

Materiales y procedimiento utilizados en el Estudio 2Fig. 3 . Materiales y procedimiento utilizados en el Estudio 2. Antes de las calificaciones iniciales, los participantes fueron entrenados para asignar más monedas al artículo que pensaban que era más valioso. Panel A: los materiales de la tienda utilizados en las calificaciones de referencia del monstruo. El círculo indica el elemento utilizado en la tarea de compilación o recompensa. El monstruo que no estaba en un círculo fue el objeto de referencia, que se usó para comparar en la línea de base y la construcción posterior. Panel B: Materiales utilizados en condiciones de esfuerzo alto y bajo. Panel C: después de la construcción, los niños en la condición de recompensa intercambiaron el monstruo que hicieron por un monstruo diferente, que se les dio como recompensa. Panel D: Los niños reevaluaron su monstruo (en un círculo), un juguete de control (no representado) y un monstruo idéntico (marcado con un círculo en el Panel A).

Los niños fueron asignados aleatoriamente a una de las cuatro condiciones de construcción. En cada condición, a los niños se les dieron las piezas para hacer al monstruo con la instrucción “Tengo todas las piezas para que puedas hacer un monstruo como este”. En las condiciones de alto esfuerzo, las piezas estaban todas separadas, mientras que en el bajo condiciones de esfuerzo, la mitad de las piezas ya se completaron. En las condiciones de construcción, a los niños se les dijo “Cuando haya terminado, puedes guardarlo y llevárselo a casa contigo”, mientras que en la condición de recompensa, a los niños se les dijo: “Cuando haya terminado, te daré una recompensa por hacer eso”. Una vez completa, se volvió a enfatizar esta instrucción, y en la condición de recompensa, se quitó la creación del niño y se les dio un monstruo diferente como recompensa para llevar y llevar a casa. En todas las condiciones en este estudio,

Después de la tarea de compilación, se pidió a los niños que emitieran juicios de valor relativo para tres elementos, emparejados con el objeto de referencia; el propio monstruo del niño, el juguete de control y el monstruo idéntico. El orden de valoración de los dos monstruos se contrapesó, pero el objeto de control siempre se valoró entre los dos monstruos, por lo que los niños nunca valoraron los elementos idénticos de forma secuencial. El objeto de referencia fue el mismo para las valoraciones de referencia y las tres valoraciones posteriores a la construcción. Finalmente, se le pidió al niño que alinee su monstruo junto al monstruo idéntico y le preguntó cuál le gustaba más.

4.1.4 . Codificación de datos

El protocolo de análisis utilizado en el Estudio 2 se preinscribió con el marco de ciencia abierta y se puede encontrar aquí: https://osf.io/pbmvr/register/565fb3678c5e4a66b5582f67. Se calculó un puntaje de diferencia para el propio monstruo del niño, el monstruo idéntico y el juguete de control al restar la cantidad de monedas asignadas al artículo en la línea de base del número de monedas asignadas al artículo después de la tarea de construcción. Este puntaje podría variar de -10 a +10, con números positivos que indican una mayor valoración en el transcurso del experimento y 0 indicando que no hay cambio. Los puntajes de diferencia para los monstruos fueron analizados utilizando dos (adquisición: construcción, recompensa) por dos (esfuerzo: bajo, alto) por dos (objeto: propio, idéntico) ANCOVA mezclado con género ingresado como factor entre sujetos y edad en meses ingresado como una covariable.

Para evaluar cualquier cambio en los juicios de valor a lo largo del experimento que no estén relacionados con el efecto IKEA, el puntaje de diferencia para el juguete control se analizó en un ANCOVA univariado separado con adquisición (construcción, recompensa), esfuerzo (bajo, alto) y sexo ingresados ​​como factores entre sujetos y edad en meses ingresados ​​como covariable.

4.2 . Resultados

Los puntajes de diferencia promedio, como una función de esfuerzo y adquisición, se presentan en la figura 4 . Los niños aumentaron el valor de su propio monstruo (M = 1.09, 95% CI = [0.65, 1.52]) durante el transcurso del experimento más de lo que incrementaron el valor del monstruo idéntico (M = -0.03, 95% CI = [ -0.39, 0.32], F (1,  119) = 25.55, p <.001,ηpag2 = 0.18). Esto indica que los niños muestran un sesgo de propiedad en todas las condiciones del experimento. Además, hubo una tendencia no significativa hacia un efecto de adquisición ( F (1,  119) = 3.12, p  = .080,ηpag2 = 0.03) en que los niños aumentaron su valoración de los monstruos más cuando estaban evaluando un monstruo que construyeron (M = 0.82, 95% CI = [0.40, 1.24]), en comparación con un monstruo que recibieron como recompensa ( M = 0.23, IC 95% = [-0.15, 0.62]), independientemente de si estaban evaluando su propio monstruo o el idéntico. Sin embargo, no hubo ningún efecto de la cantidad de esfuerzo que invirtieron en la tarea de compilación sobre el cambio de valor (alto: M = 0,30, IC 95% = [-0,05, 0,64], bajo: M = 0,76, IC del 95% = [ 0.30, 1.21], F (1,  119) = 1.88, p  = .173,ηpag2 = 0.016). Todos los otros efectos e interacciones no fueron significativos. Esto indica que la cantidad de esfuerzo invertido en una tarea no se refleja en una mayor valoración.

Puntuaciones de diferencia para las barras propias (barras oscuras) e idénticas (barras claras) ...Fig. 4 . Puntajes de diferencia para monstruos propios (barras oscuras) e idénticos (barras claras) en función del esfuerzo y los medios de adquisición en los estudios 2 y 3. Las barras de error representan ± 1 SEM

Los puntajes de diferencia para el juguete de control no cambiaron como una función del esfuerzo ( F (1,  119) = 0.11, p  = .746,ηpag2 = 0.001), adquisición ( F (1,  119) = 0.54, p  = .464,ηpag2 = 0.005), género ( F (1,  119) = 0.04, p  = .848,ηpag2 <0.001), o la edad ( F (1,  119) <0.01, p = .999,ηpag2 <0.001). Esto indica que las valoraciones generales de los objetos no cambiaron sistemáticamente a lo largo del experimento.

La mayoría (80%) de los niños seleccionaron su propio monstruo cuando se les preguntó cuál les gustaba más. Esto no varió en función del esfuerzo (χ 2  = 0.416, df  = 2, p =  .812) o medio de adquisición (χ 2  = 0.377, df  = 2, p =  .828).

El estudio 2 demostró que los niños de 5 a 6 años valoraban más sus propios artículos que los artículos idénticos, independientemente de la cantidad de esfuerzo necesario para alcanzarlos. Además, hubo un efecto de adquisición de la tendencia, pero no significativo, en el cual los niños tenían una tendencia a aumentar el valor de los ítems construidos más que los ítems de recompensa. En conjunto, estos hallazgos indican que el esfuerzo por sí solo no impulsa el efecto IKEA, como lo predice la hipótesis de justificación del esfuerzo. En cambio, parece que la valoración del objeto construido real es necesaria para impulsar el efecto. Además, informamos que no hay moderación del efecto IKEA por la cantidad de esfuerzo necesario para completar el monstruo. Los niños en condiciones de alto esfuerzo aumentaron el valor de sus creaciones en la misma medida que los niños en condiciones de bajo esfuerzo. Esta falta de diferencia proporciona un apoyo adicional a que la justificación del esfuerzo no tiene en cuenta el efecto de IKEA ya que los niños no parecen tener en cuenta su esfuerzo invertido al hacer juicios de valor. Es posible que los niños no fueran sensibles a las condiciones de esfuerzo alto y bajo porque esto era una manipulación entre sujetos, aunque creemos que es poco probable ya que los niños frecuentemente preguntaron por qué su monstruo ya había comenzado en condiciones de bajo esfuerzo, lo que indica que fueron sensibles a la manipulación experimental.

5 . Estudio 3

A continuación, probamos si el efecto IKEA se debe a un mero efecto de propiedad. Aunque las etiquetas de propiedad nunca se usaron explícitamente en el Estudio 1, la inversión de mano de obra se percibe como una señal de propiedad desde una edad temprana ( Kanngiesser et al., 2010) y los niños en el Estudio 1 pueden haber asumido la propiedad de su creación sin que se indique explícitamente. En el Estudio 2, la propiedad se equiparó a todas las condiciones, ya que a los niños se les dijo que podían quedarse con el objeto que evaluaban. En consecuencia, los niños valoran sus propios artículos más que idénticos en todas las condiciones. Tal vez este aumento en el valor se puede atribuir a un mero efecto de propiedad. En el Estudio 3, explícitamente les dijimos a los niños que no pueden quedarse con los artículos que hicieron. Si el efecto IKEA es impulsado por meros efectos de propiedad, los niños solo aumentarán el valor de sus creaciones más que un elemento idéntico si creen que pueden conservarlo. Sin embargo, si el efecto IKEA es un sesgo independiente, los niños continuarán sobrevalorando sus creaciones, incluso si no pueden mantenerlas.

5.1 . Método

5.1.1 . Participantes

Sesenta y cuatro niños de 5 a 6 años (41 mujeres, M edad  = 70.1 meses, rango = 60-83 meses) participaron en el Estudio 3. Todos los niños participaron en un museo de ciencias local en presencia de sus padres o guardián, que dio su consentimiento informado por escrito. Ocho niños adicionales fueron evaluados pero excluidos del análisis debido a preguntas de control fallidas.

5.1.2 . Procedimiento

El procedimiento fue idéntico a las condiciones de valoración y construcción en el Estudio 2 con la excepción de la instrucción anterior a la tarea de compilación. Esta vez, a los niños se les dijo explícitamente que no podían quedarse con el monstruo. El experimentador hizo un gesto hacia una imagen en la pared, con múltiples monstruos pegados a ella, diciendo “Cuando haya terminado, puedes ponerlo en la pared con todos los otros monstruos de los niños”. Como en el Estudio 2, los niños completaron el monstruo completo (esfuerzo alto) o la última mitad de un monstruo (esfuerzo bajo) antes de volver a evaluar al monstruo que hicieron, el juguete control y el monstruo idéntico.

5.1.3 . Codificación de datos

Los datos se codificaron según el Estudio 2 y se analizaron utilizando dos ANCOVA (esfuerzo: alto, bajo) por dos (objeto: propio, idéntico), con el género ingresado como una variable entre los sujetos y la edad en meses ingresados ​​como covariables.

5.2 . Resultados

Los niños aumentaron el valor del monstruo que crearon (M = 0.92, 95% CI = [0.13, 1.71]) en el transcurso del experimento, significativamente más de lo que aumentaron el valor del monstruo idéntico (M = -0.06, 95% CI = [-0.07, 0.66], F (1,  59) = 7.57, p  = .008,ηpag2 = 0.11) que indica la presencia de un efecto IKEA (ver Fig. 4 ). Al igual que en el Estudio 2, no hubo efecto de la cantidad de esfuerzo necesario para completar el monstruo en los puntajes de cambio de valores ( F (1,  59) = 0.15, p  = .699,ηpag2 <0.01), con niños aumentando el valor de sus monstruos por igual en condiciones de esfuerzo alto y bajo (alto esfuerzo: M = 0.27, IC 95% = [-0.30, 0.83], bajo esfuerzo: M = 0.59, IC 95% = [-0.33, 1.52]). No hubo otros efectos o interacciones significativos (todos F ‘s <2.54, todos p ‘ s> 0.116).

El objeto de control no cambió de valor en función del esfuerzo ( F (1,  59) = 0.41, p  = .526,ηpag2 <0.01), género ( F (1,  59) = 0.02, p  = .880,ηpag2 <0.01), o la edad ( F (1,  59) = 0.19, p  = .667,ηpag2 <0.01). La mayoría (83%) de los niños seleccionaron el monstruo que crearon cuando se les preguntó cuál les gustaba más. Esto no varió en función del esfuerzo (χ 2  = 0,416, df  = 1, p =  .519).

Para examinar directamente si eliminar etiquetas de propiedad explícita atenuaba el efecto IKEA, se realizó un análisis cruzado de experimentos para comparar el efecto IKEA cuando la propiedad se declaró explícitamente (condición de construcción, Estudio 2) y cuando se eliminó explícitamente (Estudio 3). Un 2 mixto (objeto: propio, idéntico) por 2 (esfuerzo: alto, bajo) por dos (propiedad: declarado, eliminado) ANCOVA se realizó en los puntajes de cambio de valor, con el género ingresado como factor entre sujetos y la edad ingresada como covariable Un efecto principal del objeto ( F (1,  119) = 21.09, p  <.001,ηpag2 = 0.15), en el que los monstruos autoconstruidos se valoraban más que los monstruos idénticos, indicaban la presencia de un efecto IKEA. No hubo ningún efecto de propiedad ( F (1,  119) = 1.45, p  = .231,ηpag2 = 0.01) y ninguna interacción entre propiedad y objeto ( F (1,  119) = 0.87, p  = .353,ηpag2 = 0.01), lo que sugiere que eliminar las etiquetas de propiedad no modera el efecto IKEA. Todos los demás efectos e interacciones no fueron significativos (todos F ‘s <1.26, todos p ‘ s> 0.265). Por lo tanto, el Estudio 3 demuestra que el efecto de IKEA todavía está presente cuando se les dice a los niños que no pueden mantener su creación, descartando así los meros efectos de propiedad como un potencial impulsor del sesgo.

6 . Discusión General

En tres estudios demostramos que los niños de 5 a 6 años valoran su propia creación, y prefieren los artículos que han hecho a otros artículos idénticos que han sido construidos por otra persona. Esto es similar al efecto adulto de IKEA ( Bühren y Pleßner, 2013; Mochon et al., 2012; Norton et al., 2012; Walasek et al., 2015 ). El aumento de la valoración parece directamente atribuible al proceso de construcción: los niños de 5 a 6 años valoraban su objeto construido más que un objeto con el que simplemente interactuaban o dibujaban (Estudio 1). Dentro de este estudio, también demostramos que una mayor valoración de las creaciones propias solo surge en el período de desarrollo entre 4 y 5 años. Este es el mismo período de desarrollo en el que la justificación del esfuerzo ( Benozio & Diesendruck, 2015 ) y los efectos de dotación (Hood et al., 2016 ) emergen.

Con respecto a los mecanismos que subyacen al efecto IKEA, el Estudio 2 proporciona dos líneas de evidencia que cuestionan una cuenta de justificación del esfuerzo. Primero, la cantidad de esfuerzo requerido para construir el objeto no se reflejó en las valoraciones de la creación del niño. Es posible que los niños fueran insensibles a la manipulación del esfuerzo entre los sujetos. Alternativamente, como el esfuerzo invertido en esta tarea fue divertido, tal vez no equipararon el aumento de la construcción con un mayor esfuerzo. En segundo lugar, demostramos una tendencia en la cual los niños valoraban más sus monstruos creados (condición de construcción) que una recompensa que recibían por una creación igualmente esforzada (condición de recompensa). Este hallazgo proporciona evidencia preliminar de que una mayor valoración parece estar directamente relacionada con el producto del esfuerzo y no se extiende fácilmente a un ítem de recompensa que actúa como un referente para el esfuerzo. Por lo tanto, es poco probable que el efecto IKEA se pueda explicar por un mecanismo de justificación del esfuerzo solo como lo proponeNorton et al. (2012) . Si bien es posible que el esfuerzo de inversión para crear un producto sea un componente necesario del efecto IKEA, no es la cantidad de esfuerzo o el esfuerzo lo que se valora. En cambio, parece que hay algo especial sobre el objeto creado que lo hace más valioso. La importancia de evaluar el objeto creado, en lugar de una recompensa, se refleja en estudios de propiedad según los cuales los niños son sensibles a la singularidad de los objetos de propiedad ( Gelman y Davidson, 2016 ) y consideran que las posesiones no son fungibles, incluso para intercambios con identidades idénticas. artículos ( McEwan, Pesowski, y Friedman, 2016 ). Por lo tanto, el acto de intercambiar monstruos en las condiciones de recompensa podría ser responsable de la reducción observada en el valor de las recompensas.

Los simples efectos de propiedad proporcionan una explicación alternativa para el efecto IKEA: tal vez los niños sobrevaloran todos los elementos que conciben como suyos. Los resultados del Estudio 3 brindan evidencia preliminar en contra de esta afirmación ya que los niños aún muestran un sesgo por los artículos creados, en comparación con los ítems idénticos, a pesar de la falta de etiquetas explícitas de propiedad. De hecho, no hubo moderación del efecto IKEA cuando se compararon las condiciones en las que se les dijo a los niños que podrían llevar su creación a casa (Estudio 2) y las condiciones en las que se les dijo a los niños que permanecerían en el museo (Estudio 3). Si bien es posible que los niños sigan experimentando sentimientos de pertenencia por su creación, incluso cuando se les dice que no pueden llevársela a casa, argumentamos que negarle a los niños la oportunidad de mantener su objeto elimina el acceso, control y posesión de la misma. Todos estos son componentes centrales de la propiedad y, por lo tanto, esperamos que esta manipulación modere el efecto de IKEA si el sesgo es realmente impulsado por meros efectos de propiedad. Una extensión de este trabajo podría manipular si el constructor era el propietario original de los materiales, aunque la transferencia de propiedad se produce fácilmente entre los propietarios de los materiales y los constructores después de la inversión de mano de obra (Kanngiesser et al., 2010 ), es muy difícil desentrañar la creación de objetos de la propiedad de una manera pura.

Si bien el conjunto actual de estudios no prueba directamente la cuenta de señalización del efecto IKEA, los resultados del Estudio 3 también son inconsistentes con esta teoría. La cuenta de señalización (o efecto trofeo; Bühren y Pleβner, 2013; Mochon et al., 2012)) predice que las creaciones propias aumentan de valor porque señalan la competencia a los demás. Si este es el caso, entonces el efecto IKEA debería haber sido mayor cuando la creación se muestra prominentemente. En el Estudio 3, cuando se les dice a los niños que pueden poner su creación en la pared, en lugar de mantenerla, el efecto de IKEA sigue siendo el mismo. Por lo tanto, un efecto trofeo es un mecanismo improbable, aunque una advertencia de esta conclusión es que el Estudio 3 elimina la propiedad al mismo tiempo que introduce un elemento de señalización. Es posible que la mera propiedad y los efectos de trofeos funcionen en combinación para producir un efecto similar. Una prueba confirmatoria de esta teoría todavía es necesaria.

Entonces, ¿qué puede explicar la ontogenia del efecto IKEA? Parece que la evaluación de objetos de 3 a 4 años se basa en la similitud visual de los objetos, más que en la historia del objeto, como quién lo posee o quién lo creó. Esto está en contraste con los niños de 5 a 6 años en nuestro estudio para quienes el historial de objetos es influyente al evaluar ítems. Sin embargo, no creemos que esto se deba a que los niños de 3 a 4 años de nuestra muestra no pudieron rastrear el historial creativo de los objetos. Trabajos previos han demostrado que los niños de hasta 2 años rastrean acertadamente la propiedad del objeto, pudiendo nombrar a los propietarios de los elementos comunes ( Fasig, 2000; Friedman, Neary, Defeyter y Malcolm, 2011; Nancekivell y Friedman, 2014 ), y declarando las preferencias para los artículos asignados a ellos ( Gelman, Manczak, y Noles, 2012)) Además, se ha demostrado que la historia creativa de un objeto es sobresaliente en este grupo de edad: los niños de 2 a 3 años protestan selectivamente cuando alguien más afirma que las creaciones del niño son suyas ( Kanngiesser & Hood, 2014 ) y 3-a- Los niños de 4 años transferirán la propiedad de un objeto recién creado al creador ( Kanngiesser et al., 2010 ).

Parece que ninguna teoría única propuesta anteriormente puede explicar claramente el patrón de resultados informado en el conjunto actual de estudios. Por supuesto, es posible que el esfuerzo de inversión, la percepción de la propiedad y la sensación de competencia contribuyan, en parte, al aumento en la valoración de los artículos creados por ellos mismos. Una explicación alternativa podría ser que los cambios en el procesamiento auto relacionado podrían estar impulsando el cambio en la valoración de objetos creada por ellos mismos. Tal vez cuando se crea un producto, se forja un vínculo especial entre este elemento y la identidad propia de los creadores. Este enlace hace que el objeto se convierta en una extensión de la identidad propia de los creadores, que se valora más allá de un elemento idéntico creado por otra persona ( Walasek et al., 2015 ).

El concepto de auto-extensión en objetos no es nuevo. Originalmente descrito en James (1890) , y articulado por Belk (1988) , usamos nuestras posesiones para señalar nuestra propia identidad. El efecto IKEA que observamos puede ser una manifestación de esta misma autoextensión. Al igual que el efecto de dotación, que conduce a una mayor valoración de las posesiones, el efecto de IKEA también puede reflejar una autoimagen positiva que se extiende a las cosas que creamos ( Gawronski, Bodenhausen y Becker, 2007) Tales interpretaciones están respaldadas por estudios que muestran que los individuos con autoconstrucción independiente muestran mayores efectos de dotación que aquellos con autoconstrucción interdependiente. Además, manipular la autoconstrucción produce los cambios correspondientes en el efecto de dotación tanto en adultos ( Maddux et al., 2010 ) como en niños ( Hood et al., 2016 ). Parece plausible que nuestras creaciones también estén vinculadas con nuestro concepto de identidad propia de la misma manera que nuestras posesiones, y así aumentan su valor de la misma manera. La evidencia preliminar a favor del procesamiento auto relacionado que impulsa el efecto de IKEA proviene de un estudio intercultural en el que los individuos con autoconstruaciones independientes muestran un efecto IKEA más fuerte que aquellos con autoconstruencias interdependientes (Atakan, Bagozzi, y Yoon, 2014 ). Hasta la fecha, hay evidencia limitada para evaluar una cuenta de autoexamen del efecto IKEA, sin embargo, postulamos que será un marco útil para extender las consultas actuales.

Para concluir, esta serie de estudios es el primero en examinar los mecanismos que subyacen al efecto IKEA desde una perspectiva de desarrollo. Claramente dilucidamos la ontogenia del sesgo de IKEA, que surge entre los 4 y 5 años de edad. Proporcionamos evidencia de que a partir de los 5 años nuestras creaciones se elevan a un estado especial en nuestras mentes, no solo porque reflejan una inversión de tiempo y esfuerzo, ni porque significan el acceso privilegiado que tenemos sobre nuestras posesiones. En cambio, parece plausible que se vuelvan parte de lo que somos, una manifestación tangible del yo.

 

 

Fuente | Lauren E. Marsh cPatricia Kanngiesser bBruce Hood a | ScienciaDirect (12/10/2017)