De orden epistemológico y orden social son: en el orden epistemológico el problema de la objetividad, la validez, la fiabilidad o confiabilidad; en el orden epistemológico social (principios éticos y profesionales). Objetividad: siendo el núcleo del programa científico del positivismo, este desvaloriza el carácter científico obtenido a través de la metodología cualitativa. El enfoque positivista niega la intervención de la subjetividad y del sujeto y se concentra en el contexto de verificación, la coherencia lógica y la rigurosidad del método. En lo cualitativo lo fundamental es el contexto de descubrimiento a través de la consideración de los aspectos psicológicos y sociales que aparecen en el proceso de desarrollo de hipótesis y comprobación de resultados, dándole una posición destacada al sujeto y a la subjetividad.

Aquí la posibilidad es aprehender el mundo de la realidad. Como la realidad no admite indiferentemente todas las concepciones, por el contrario debe reflejar de alguna manera el consenso de las personas involucradas en el proceso de comprender el mundo social –los actores, el investigador, la comunidad científica- lo cual se conoce como ínter subjetividad. A diferencia de la objetividad en la que Karl R. Popper, quien fue uno de los filósofos de la ciencia más importante del Siglo XX, miembro del Circulo de Viena, decía que es la decisión de tomar un riesgo intelectual, el riesgo de ser refutado. Cualitativamente hablando, la verdad no puede considerarse como absoluta por cuanto parece mediatizada por el sujeto del conocimiento; tampoco es una verdad absolutamente relativa puesto que esta constituida en interacción con un mundo empírico. La objetividad se busca por otros medios, como el examen cruzado de la información y el contraste de diversas ínter subjetividades, utilizando como criterio de evidencia el acuerdo en el contexto de la vida cotidiana.

LA VALIDEZ

Se define en función de la capacidad de un procedimiento de tener como efecto una respuesta correcta, es decir, el grado en que los resultados de una referida investigación son interpretados correctamente. En este orden de ideas, la validez permite saber si el investigador observo realmente lo que pensaba observar. En otras palabras, si los datos y medidas observados son las que se observaron y si los fenómenos están bien definidos. Si las variables que lo identifican reciben las denominaciones correctas, se puede señalar una validez concerniente a la exactitud. Si los datos corresponden exactamente a lo que pretenden representar se denomina validez interna. Kirk y Miller (1986) (cp Rusque 1999), afirman que hay varios tipos de validez según sea el momento en el proceso de investigación.

Validez Aparente. Se basta en la evidencia de los datos observados, se supone que el investigador recogió los datos que dice haber recogido. No es prueba suficiente para una investigación y no aparece escrita en el informe.

Validez instrumental. Llamada también validez pragmática o de criterios, se manifiesta cuando un procedimiento puede demostrar que las observaciones efectuadas contrastadas con otras generadas en un procedimiento alternativo pueden considerarse validas. Y finalmente la

Validez Teórica. Cuando un procedimiento puede demostrar claramente que el cuadro teórico corresponde exactamente a lo observado. Yendo más allá de la realidad aparente e instrumental, busca establecer una relación consistente entre los objetivos de la investigación y la recolección de datos.

Cuando hablamos de ciencia, nos referimos a un conocimiento sólo si nos atenemos al sentido etimológico de la palabra. Si indagamos en el sentido real del término, la ciencia puede considerarse desde un punto de vista objetivo y desde un punto de vista subjetivo.

Objetivamente, se considera a la ciencia como “un conjunto de proposiciones lógicamente encadenadas que forman un sistema coherente«. Estas proposiciones deben ser verdaderas, es decir, lo que enuncian debe responder a una realidad suficientemente comprobada por la experiencia, o a la firmeza de los primeros principios lógicos, y a las leyes fundamentales del razonamiento. En cuanto a la sistematización que debe caracterizar a toda ciencia, ella es necesaria por el principio de unidad que vincula la pluralidad de las proposiciones mediante nexos: éstos se fundan en las relaciones existentes entre los objetivos propios de cada ciencia. Por ejemplo: la Química no sólo ha encontrado el número atómico de los elementos, sino que además ha logrado elaborar una Tabla Periódica de esos mismos elementos, comenzando por el hidrógeno.

Subjetivamente, se considera a la ciencia como el conocimiento mismo, es decir, el saber del hombre que abarca todas las proporciones de la ciencia objetivamente considerada.

Se debe tener cuidado de no confundir el conocimiento con la tarea para producir ese conocimiento, que es el resultado de un trabajo. Por eso, hay que diferenciar la investigación científica del conocimiento científico.

Nos debe quedar claro que el conocimiento no siempre es científico. Existe un conocimiento vulgar o precientífico, que se limita a saber que un objeto existe, o que tiene determinadas cualidades sensibles fáciles de captar y de describir, o que es útil para lograr este o aquel fin práctico de la vida. Por ejemplo: saber distinguir «un coche de un colectivo», «la luna del sol», «que la escoba sirve para barrer», etc., constituye un tipo de conocimiento indiferente a la captación de los porqués, a la comprensión de los elementos esenciales e integrantes del objeto. A lo sumo puede llegar a ubicar un miembro «x» en tal o cual clase de objetos, fundamentándose en la aparición superficial de estructuras puramente externas. En cambio, el conocimiento científico define a la ciencia como un saber crítico que justifica (dice por qué) la verdad y comprueba lo que dice.

Clasificación de las Ciencias:

Las disciplinas consideradas científicas, conocidas como ciencias, se diferencian entre sí por los aspectos y ámbitos que cada una estudia, como así también por la metodología que utilizan.

Los criterios que suelen considerarse para la clasificación son dos:

1. a) elobjeto de estudio: la astronomía estudia el movimiento de los cuerpos celestes en el firmamento, la biología estudia los seres vivos, etc.
2. b)losmétodos que se utilizan, que pueden considerarse en dos sentidos: por un lado, como procedimientos para el logro de conocimientos y por otro lado, como la forma que tienen los científicos para justificar la verdad de los conocimientos que proponen.

A las ciencias se las clasifica en formales y fácticas.

Por último, podemos comentar que en la actualidad se están replanteando los límites de cada una de las ciencias, pues existen múltiples relaciones entre ellas.

La ciencia y la sociedad:

La ciencia y la tecnología han producido un gran impacto en las generaciones pasadas y presentes, e influirán enormemente en la Humanidad del futuro.

Las conclusiones a que han llegado miles de científicos, han hecho posible nuestras rutinas diarias, siendo muy distinta a las de nuestros antepasados.

Todos estamos de acuerdo en que la reciente aplicación humana del saber científico, ha sido muy rápida e irregular. Por tal motivo la mayoría de nosotros mira al futuro con un sentimiento mezclado de esperanza y miedo.

La pregunta que hoy nos hacemos es: ¿Nos llevará las futuras aplicaciones de la ciencia a una utopía o a un mundo nuevo y magnífico?

Así, la ciencia que produce instrumentos para crear y curar e instrumentos para destruir y matar, no puede por sí misma determinar si tales instrumentos son buenos o malos. Tampoco debe ni puede imponer costumbres morales y sociales para su propia práctica. En cada caso, el hombre es quien debe tomar la decisión moral.

Hagamos Historia ….

Lo primero que se nos ocurre es preguntarnos cosas tales como: ¿cómo se originó la ciencia? y ¿cómo se ha ido desarrollando?

Al estudiar su origen, nos encontramos que se parte de una mística de caracteres sobrenaturales. Esto responde a que hace varios millones de años, el hombre carecía de conocimientos científicos para explicar, por ejemplo, el universo y su funcionamiento. El hombre primitivo planteó a la fuerza de la naturaleza como algo inexplicable y poderoso, a través de otro tipo de conocimiento llamado «precientífico” o “vulgar«. Igualmente, se tenía la idea de que esas fuerzas naturales no se daban por sí solas, sino que eran originadas y controladas por algo o por alguien. Indudablemente, este razonamiento condujo al establecimiento de las primitivas religiones y a la creencia de que el espacio donde se vivía y todos los sucesos que acontecían en él estaban bajo la influencia de espíritus y dioses. Así, en muchas de la culturas antiguas (mayas, egipcios, etc.) prevalecía la idea de que estos sucesos eran beneficiosos para la formación y el bienestar del hombre. Por tal motivo, en estas épocas apareció un sinnúmero de dioses de todo tipo: de la lluvia, de la fertilidad, etc.

El hombre primitivo nunca se planteó la posibilidad de comprender a tales dioses. Sólo intentó satisfacerlos e influirlos mediante distintos rituales.

En muchas ocasiones los rituales parecían tener éxito. Sin embargo, no en todos los casos produjeron los resultados deseados. A partir de ello, algunos comenzaron a notar que los rituales no desempeñaban ningún papel en el control de las fuerzas de la naturaleza, y esto fue un descubrimiento científico de suma importancia.

De los mitos a las reflexiones filosóficas clásicas.

Los primeros en lograr y registrar este descubrimiento fueron los antiguos filósofos griegos (600 aC.). Muchos filósofos compartieron la preocupación por la búsqueda de los elementos que como principios constituían la realidad, particularmente la realidad material.

 La mayoría de estos hombres se fueron dando cuenta de que el universo era una gran máquina gobernada por leyes flexibles. Ellos intentaron descubrir la naturaleza de las leyes físicas con el ejercicio intelectual, estableciendo un metódico sistema de lógica a partir de datos observados.

Estos hombres se apoyaron en tres reglas básicas para estudiar las leyes de la naturaleza. La primera, que se debía reunir una serie de observaciones sobre algunos aspectos de la naturaleza, como, por ejemplo, que la piedra se hunde en el agua y que la madera flota. La segunda, que todas las observaciones debían realizarse en forma ordenada, por ejemplo, anotando en una columna todo lo que se hunde en el agua, y lo todo lo que flota en otra columna adyacente. La tercera, que se debían buscar las conexiones entre los objetos ordenados; siguiendo con nuestro ejemplo, que los objetos pesados se hunden y los livianos flotan.

Esta serie de reglas, en la que el proceso de pensamiento va de lo general a lo específico determinó lo que más adelante se dio en conocer como «lógica deductiva».

Todas las ideas aristotélicas influyeron en el conocimiento de la naturaleza mucho más allá de su tiempo, con altos y bajos, y mantuvieron su vigencia hasta fines del siglo XVII de nuestra era.

Corrientes filosóficas de pensamiento científico:

El mecanicismo

Otro de los aportes que los griegos han dejado a la ciencia fue la filosofía mecanisista, que marca la divergencia inicial entre la «ciencia» y la herencia sobrenatural.

Desde este punto de vista, el universo es gobernado por una serie de leyes naturales conocidas como leyes físicas y leyes químicas. Para los que adoptan esta filosofía de pensamiento, todos los sucesos pueden ser justificados, siendo imposible hablar de otro tipo de leyes. Por lo tanto, la vida es resultado de dichos procesos, sin que exista ninguna otra probabilidad.

La vertiente vitalista

Esta nueva vertiente filosófica, el vitalismo, sostiene especialmente que el universo, y en particular sus componentes vivos, están controlados por poderes sobrenaturales. Tales poderes orientan el funcionamiento de los átomos, planetas, seres vivos, o sea, todos los componentes del universo. Por ello, la gran mayoría de las filosofías religiosas son inherentemente vitalistas.

Un exponente de este pensamiento fue San Agustín (353-430) quien sostuvo una posición intermedia entre la biogénesis (todo organismo vivo proviene de otro organismo vivo) y la abiogénesis (generación espontánea), proponiendo la existencia de dos tipos de gérmenes: unos visibles, puestos por Dios por primera vez en los animales y vegetales; y otros invisibles o latentes que pasaban a ser activados bajo ciertas condiciones de temperatura, etc.

Se puede ver claramente que las diferencias que presentan el vitalismo y el mecanisismo, son las mismas que alimentan los conflictos conceptuales entre la religión y la ciencia.

El punto de mayor debate entre las dos corrientes se suscitó durante los siglos XVIII y XIX. Muchas fueron las batallas emprendidas por una y otra postura, llegando a extremos donde algunos científicos, al no encontrar respuesta a conflictos complejos que acontecen en el universo, han estado subyugados a la interpretación vitalista.

Algunas variantes del vitalismo

Cuántas veces se han escuchado frases como “la finalidad del corazón es bombear sangre” o “los huevos se desarrollan para formar adultos”. Tales frases nos indican la existencia de proyectos predestinados que los objetos y acontecimientos deben cumplir. Esta clase de argumentación, basada en propósitos y planificaciones sobrenaturales, se denominó Teleología.

Como el vitalismo básico, este nuevo pensamiento también fue rechazado por la argumentación científica, pues queda bien claro que en la actualidad, los científicos pueden obtener distintos estados finales por medio de variaciones en las condiciones de los estados iniciales.

Surge entonces una nueva filosofía que trató de seducir al pensamiento científico: el causalismo. El causalismo niega la profecía de los estados finales, la predestinación, los propósitos, las metas finales y los destinos fijos. En cambio, sostiene que los fenómenos acontecen únicamente porque han sido favorecidos por otros anteriores, y no son los fines predestinados o propósitos los que permiten que los fenómenos sucedan. Por ejemplo: una lombriz sin cabeza puede regenerar una nueva, porque tiene ciertas condiciones en su interior que la hacen apta para desarrollar únicamente una cabeza.

 Volvamos a la historia de la ciencia

Como mencionamos anteriormente, la filosofía griega planteaba a través de su razonamiento deductivo «la verdad absoluta», como la cumbre de la excelencia intelectual. Por ello, era absurdo y degradante confirmar la conclusión resultante de tan perfecto sistema de lógica a través de pruebas directas (pruebas experimentales).

Esta filosofía fue perdiendo credibilidad y se hizo menos popular a medida que se fue consolidando el imperio romano, donde los dioses volvían a tener el control de la naturaleza. Tras su hundimiento y el crecimiento del cristianismo, la filosofía moral, basada en argumentos vitalistas, fue la principal y casi única ocupación intelectual.

A fines del siglo XIV, con el transcurrir del Renacimiento (Leonardo Davinci), se rescatan muchos de los trabajos realizados por Heráclito, Aristóteles, Platón y otros filósofos griegos, que se utilizaron como base para nuevos problemas planteados. Al principio, la prueba experimental de las verdades absolutas estaba tan fuera de uso como lo estaba en la época aristotélica. Sin embargo, a medida que pasaba el tiempo se fue determinando que la lógica deductiva no era infalible, y la experimentación se hizo progresivamente respetable para la filosofía.

Sólo a mediados del siglo XVII se estableció la base experimental de la ciencia moderna. Fue Galileo Galilei (1564-1642), uno de los personajes más discutidos por sus contemporáneos, quien asestó el golpe mortal a las antiguas costumbres griegas. También, fue quien puso luz a la ciencia cuando ayudó a desterrar las ideas prevalecientes de la época (1600), cuando se consideraba al hombre como centro del universo y que todo giraba a su alrededor (la tierra y el universo).

Desde la época de Galileo hasta nuestros días, todo lo que ha sido llamado propiamente ciencia ha estado basado en experimentos designados de acuerdo con los métodos científicos.

¡El Método indiscutido!:

Para el estudio de cualquier ciencia, el investigador debe hacer un trabajo planificado, y suele seguir una serie de pasos normalizados, conocidos con el nombre de Método Científico.

El método científico se refiere a los hábitos de trabajo que los científicos ponen en práctica de acuerdo a la curiosidad que los conduce, a la tarea de descubrir las regularidades y las relaciones existentes entre los fenómenos objeto de su estudio.

Debemos al franciscano Francis Bacon (1561-1626) uno de los primeros registros sobre método científico. Bacon desarrolló y expuso un método inductivo que consiste en la siguiente secuencia:

1. Identificación del problema;
2. Obtención de información relativa al problema;
3. Análisis de la información en busca de correlaciones, conexiones importantes y uniformidades;
4. Formulación de una hipótesis, que consiste en una suposición congruente para explicar la formación existente y sugerir otras vías de investigación;
5. Evaluación rigurosa de la hipótesis mediante la búsqueda de nueva información.
6. Confirmación o modificación de la hipótesis a la luz de los nuevos descubrimientos.

 Cuando nos referimos al desarrollo de un método inductivo, nos referimos a un movimiento de lo particular a lo general. Así, la creación de una hipótesis con base en lo particular de la información, constituye un salto inductivo dentro del método.

Becon tuvo grandes dudas en cuanto al paso inductivo del planteamiento de la hipótesis, pues pensaba que, con la acumulación de datos suficientes y el establecimiento de una enorme red de museos, la verdad oculta de la naturaleza se revelaría sin necesidad de recurrir a la inducción.

El método de la ciencia moderna

Describiremos a continuación cada uno de los pasos habituales de la ciencia moderna.

Planteo o identificación del problema

Cuando observamos un determinado objeto o situación que se está produciendo, muchas son las notas que se pueden tomar sobre ello. Inmediatamente, esto supone una limitación para el campo científico; lo que no puede ser observado no puede ser investigado por la ciencia.

Por ello, las observaciones científicas no son totalmente aceptadas hasta que varios científicos las hayan repetido independientemente aportando la misma información.

Una vez hecha la observación, se debe definir un problema, o sea, formular una pregunta sobre la observación. Por ejemplo: ¿cómo se hace esto y qué ocurre? o ¿qué es lo que hace que tal o cual cosa ocurra de esta o aquella manera?

Nuevamente, aquí se diferencia el científico de quien no lo es, pues pocos son los que advierten que una observación dada puede plantear realmente un problema. El científico no se contenta únicamente con el acontecimiento de un hecho, sino que se plantea preguntas. Al igual que una buena observación, una buena pregunta es difícil de formular. En general la ciencia se conforma con preguntar «cómo» o «qué». También existe otro cuestionamiento, el «por qué». Esto último resulta mucho más difícil de contestar, porque exige demasiada exactitud y a veces la respuesta puede ser indemostrable.

Correlación de datos conocidos:

Una vez planteada la pregunta o las preguntas del o los problemas, se buscan los datos necesarios relacionados y los estudios bibliográficos realizados hasta el momento.

Muchas veces, sólo los datos visuales no son suficientes, sino que la observación debe ser acompañada de aparatos que permitan efectuar mediciones.

Una vez obtenidos los datos, los científicos tratan de ordenarlos y, si es posible, clasificarlos para facilitar las conexiones en su disciplina.

Hipótesis

Una vez formulada la o las preguntas apropiadas, el paso siguiente consiste normalmente en el procedimiento cuasi científico de formular la respuesta a la pregunta.

Pero… ¿cualquier afirmación provisoria es una hipótesis científica?

El científico se distingue ampliamente del común de la gente por su capacidad de formular hipótesis, pues mientras muchos pueden observar y formular preguntas, la mayoría no pasa de ahí. En cambio, el científico formula preguntas cuyas respuestas pueden ser demostrables o verificables. Por tal motivo, si partimos de la premisa de que todas las hipótesis son provisorias, éstas deben poder ser sometidas a pruebas a fin de convalidarlas o rechazarlas.

En principio, una predicción demostrable de una hipótesis se puede lograr a través de la lógica deductiva que utiliza algunas veces el siguiente razonamiento: «Si….. entonces…..». Veamos el siguiente ejemplo.

Se podría suponer que el descenso de temperatura y la menor intensidad lumínica en otoño y el aumento de ambas en primavera, fueron los factores ambientales responsables de los cambios estacionales del color verde en las hojas de los arces de la Capital Federal.

La hipótesis que podríamos plantear sería:

«Si la temperatura y la intensidad lumínica son los factores responsables del citado cambio de color en las hojas de los arces, entonces los arces mantenidos a temperaturas e intensidades luminosas propias del otoño en primavera, conservarán el color amarillo sin cambiar a verde.»

Debe quedarnos bien en claro que la aplicación del método científico puede servir para rechazar una hipótesis, pero en ninguna circunstancia puede probar algo de modo absoluto. Por lo tanto, una hipótesis que hoy en día soporta los embates de las pruebas quizás tenga que ser modificada mañana bajo el peso de nueva evidencia.

La experimentación

En este paso o etapa del método, es donde la ciencia se separa completamente de lo que no es ciencia. La mayoría de la gente observa, pregunta e incluso conjetura respuestas. Pero el científico plantea otra pregunta: «¿dónde está la evidencia?»

Esa evidencia necesaria es proporcionada por los experimentos.

¿Qué es un experimento?

Un experimento está rodeado de varios elementos: los propios científicos, mesadas llenas con material de laboratorio, aparatos de medición, computadoras, etc. Pero esto es sólo una parte. En realidad, un experimento debe estructurarse de tal manera que la información obtenida esté exenta de parcialidades y errores de muestreo. Por lo tanto, la validez del experimento depende de una cuidadosa selección de los organismos que integren los grupos experimentales y de control, de modo que las diferencias no influyan en los resultados.

Debemos tener en cuenta que el o los resultados de cualquier experimento constituyen siempre una prueba, la cual puede ser profunda y convincente o meramente subjetiva y pobre.

Cuando se diseñan los experimentos se deben contemplar todas la variables posibles y el número de experimentos necesarios.

Herramientas de trabajo para un experimento

Una de las herramientas más importantes en la experimentación es el manejo de las variables. Las variables son factores que influyen en los fenómenos y pueden alterar los resultados de las experiencias. Por ejemplo, la temperatura, la humedad, el tiempo horario, la cantidad de lotes utilizados para evitar las variaciones individuales (cuando se trabaja con seres vivos), la concentración y grado de pureza de las drogas, entre otras.

La otra herramienta indispensable es el control. Por ejemplo: si se quiere probar una droga en animales, hay que administrarla a un grupo y dejar otro grupo como control para ver cómo es la evolución con el medicamento y sin él.

Asimismo, aunque parezca que los resultados se expresan en forma absoluta, esto no es así, pues muchas veces se establecen sobre la base de cálculos probabilísticos, o sea, a través de la comparación de los porcentajes obtenidos.

El destino de la hipótesis después de la experimentación

Sólo una vez que la hipótesis pasó por rigurosas pruebas, se puede afirmar que la evidencia experimental «apoya o no» o «está relacionada o no» con la hipótesis específica . Se debe tener claro que siempre hay cabida para otras y mejores evidencias o para nuevas evidencias contradictorias o para hipótesis mejores.

Las confirmaciones reiteradas elevan la hipótesis al nivel de Teoría.

La Teoría y las Leyes

Las Teorías se basan en un conjunto de hipótesis extensamente aplicables que tienen valor universal y predictivo. O sea que ante una situación similar a la planteada, el resultado obtenido por el científico se confirma reiteradamente (ej. la teoría de La gran explosión (Big Bang).

Por ejemplo, la ley de la gravedad o la segunda ley de la termodinámica.

Por último, debemos repetir y tener claro que la ciencia no tiene nunca un final y que cuando una teoría pronostica algo, el apoyo que la sostiene dura un tiempo, salvo algunas excepciones, y que más tarde esa teoría es sustituida por otra nueva y más completa, por otro tiempo determinado.

Por todo lo explicitado aquí, podemos decir que la ciencia es una progresión uniforme y no una revolución repentina.

Popper entiende la filosofía de la ciencia básicamente como teoría del conocimiento científico o epistemología. Pero, para Popper, el problema fundamental de la epistemologia no es el de la estructura de la ciencia, sino el del desarrollo de la ciencia. Es decir, los enunciados de esta epistemología, así como las reglas del método científico que el análisis epistemológico establezca, no tendrán más que el valor de simples convenciones más o menos útiles para explicar el desarrollo del conocimiento científico.

Esta metodología de la ciencia deberá, pues, clarificar el concepto mismo de ciencia, si bien su problema fundamental será el del desarrollo del conocimiento. El método que se puede postular como propio de la filosofía de la ciencia es el de la discusión racional, común a la ciencia, a la filosofía y a cualquier pretensión de racionalidad. Es el método que consiste simplemente en exponer claramente los problemas y discutir argumentativa y críticamente las soluciones propuestas.

El problema de la demarcación consiste en delimitar lo que es la ciencia empírica respecto de lo que es pseudociencia. Es el problema de definir qué se entiende por experiencia. Es el problema de definir qué se entiende por realidad y por conocimiento de la realidad. Distinguir entre una teoría científica, como la de Einstein, o una teoría no científica, como el marxismo o el psicoanálisis.

Lo característico de Popper es una concepción empirista y positivista de la ciencia y de la filosofía y, por lo tanto, de la razón. Oponiéndose a la tradición empirista, que concibe la inducción como el método característico de la ciencia moderna, Popper rechaza los tres principios básicos del empirismo en lo referente a su concepción del conocimiento:

1. Para Popper, es erróneo considerar que se pueden verificar proposiciones o teorías de carácter universal a partir de proposiciones particulares que no las contradigan como «todos los cuervos son negros», pues nada asegura que nunca se observará un cuervo blanco.
2. No cree que la mente, en el proceso del conocimiento, adopte solamente una actitud pasiva y receptiva.
3. Tampoco acepta el principio de verificación como criterio de sentido. Las teorías no son nunca verificables empíricamente.

El criterio de cientificidad para demarcar entre ciencias y pseudociencias sólo podrá ser la prueba de falsabilidad para una teoría, es decir, la comprobación de dicha teoría en circunstancias precisas en las que podría verse uno obligado a abandonarla. Lo que sucede por ejemplo con las teorías psicoanalíticas y marxistas es que tratan de evitar este tipo de pruebas decisivas, de este modo, estas teorías nunca son refutadas por la evidencia de una incoherencia o de un conflicto.

Falsabilidad y contrastabilidad

Hemos establecido que el criterio de demarcación de Popper es la falsabilidad, refutabilidad o contrastabilidad de las teorías, que adquiere una relevancia especial como alternativa al principio positivista de verificabilidad y a la metodología induccionista.

En cuanto criterio para delimitar los enunciados científicos de los no científicos, el criterio de falsabilidad debe dar razón de los dos aspectos que, según Popper, definen la ciencia empírica:

• Su carácter propiamente empírico, el cual implica dos propiedades de los enunciados científicos: que nos proporcionan información sobre la experiencia y que son capaces de explicar la experiencia
• Su carácter evolutivo, el cual implica también dos notas de los enunciados científicos: que tienen un carácter hipotético, es decir, que no tienen una validez definitiva, y que tienen un carácter progresivo, es decir, que suponen un aumento real de nuestro conocimiento.

Para Popper, afirmar que una teoría pertenece a la ciencia empírica quiere decir que afirma algo acerca de algo y, por lo tanto, que no es

• ni tautológica (no afirma nada)
• ni contradictoria (lo afirma todo y tampoco proporciona conocimiento real)
• ni metafísica (afirma algo que no puede ser comprobado en la experiencia).

Enunciado científico quiere decir, por lo tanto, enunciado que afirma algo sobre la experiencia. El problema consistirá en saber cómo se puede llevar a cabo esta contrastación. Una teoría científica no es directamente contrastable con la experiencia, ya que ésta es siempre individual y concreta, y la teoría es universal y abstracta.

Sin embargo, a partir de una teoría y en ciertas condiciones se pueden deducir enunciados singulares a partir de ella (que Popper llama «enunciados básicos»), los cuales sí pueden ser directamente comparados con la experiencia, en el sentido de que estos enunciados precisamente son enunciados que describen hechos de experiencia.

Contrastar una teoría con la experiencia supone, por lo tanto, deducir enunciados singulares a partir de ella y verificar en la práctica estos enunciados. Una vez hecho esto puede suceder:

• Que los enunciados singulares sean refutados por la experiencia, en cuyo caso la teoría queda también refutada o falsada.
• Que los enunciados singulares sean verificados por la experiencia, en cuyo caso la teoría no queda verificada, sino sólo corroborada provisionalmente.

La concepción de la ciencia

El primer aspecto a determinar, en el marco de la concepción epistemológica de Popper, es el de la relación entre ciencia y experiencia; a partir del momento en que la ciencia se concibe como un conjunto organizado de enunciados, este problema se formulará como problema de las relaciones entre enunciados teóricos y enunciados de hechos, es decir, entre teorías y enunciados básicos.

Como hemos visto, las teorías se caracterizan respecto de los enunciados básicos por ser falsables; y éstos respecto a la teoría por ser sus posibles falsadores. Lo decisivo, por tanto, aquí es el método de llevar a cabo la contrastación entre unos y otros, o sea, el método de la falsación de la teoría o de su sometimiento a falsación.

Contrastar la teoría con la experiencia será contrastar los enunciados teóricos con los enunciados básicos. Pero esto no resuelve, sin más, el problema típico del empirismo lógico, es decir, el de la justificación del carácter empírico de los enunciados básicos mismos, el problema de la relación entre lenguaje y experiencia, a través de la relación de enunciados de hechos y experiencia de hechos.

Este problema se desdobla en la epistemología de Popper en dos: el problema de la aceptación de enunciados básicos para la falsación de una teoría y el problema de la justificación de esa aceptación.

Para Popper, los enunciados básicos cumplen una doble función en el sistema científico:

• obtener gracias a ellos la caracterización lógica que íbamos buscando, la de la forma lógica de los enunciados empíricos.
• los enunciados básicos aceptados constituyen la base para la corroboración de las hipótesis.

Para establecer la forma de cómo deben aceptarse los enunciados básicos para que cumplan su función de contrastación empírica, Popper señala dos reglas:

1. No debemos aceptar enunciados básicos esporádicos, es decir, que no estén en conexión lógica con otros enunciados.
2. Hemos de admitir enunciados básicos en el curso de nuestra contrastación teorías cuando se suscitan cuestiones esclarecedoras acerca de éstas, cuestiones que tienen que contrastarse gracias a la admisión de enunciados de ese tipo.

La objetividad de los enunciados científicos, que coincide con su contrastabilidad o falsabilidad, consiste, pues, en poder deducir, a partir de estos enunciados, otros que sean a su vez contrastables intersubjetivamente.

Sólo se pueden obtener conclusiones contrastables a partir de los enunciados básicos cuando se aceptan con algún tipo de relación deductiva a partir de hipótesis.

En primer lugar recordemos que una teoría científica es un marco conceptual que se usa para explicar hechos, fenómenos o leyes y para predecir nuevos hechos y fenómenos.

Las teorías son el motor fundamental de la ciencia porque permiten a los científicos organizar y entender las observaciones y poder predecir o provocar otras futuras observaciones.

No tienen el significado vulgar que algunos le dan sugiriendo que son ideas vagas o difusas del funcionamiento de las cosas. En ciencia una teoría es lo más sólido como explicación por estar fuertemente contrastado con la realidad empírica.

Hay una serie de criterios que podemos usar para distinguir entre una teoría científica y algo que tiene esa apariencia, pero no lo es. Los criterios más importantes y citados son los lógicos y los empíricos. Podemos usar también criterios sociológicos e históricos y, en un caso, legales.

CRITERIOS LÓGICOS:
Suelen ser los más usados para distinguir entre ciencia y pseudociencia. Son muy útiles para descartar especulaciones delirantes del tipo de muchas pseudociencias.

1º Parsimonia (navaja de Occam): usar las ideas más simples que no postulen cosas innecesarias.
2º Consistencia lógica
3º Falsable lógicamente.
4º Claramente limitada por condicionamientos límite explícitamente definidos de forma
que esté claro si los datos concretos son relevantes para la verificación o falsación

CRITERIOS EMPÍRICOS:
1º Ser empíricamente contrastable o que conduzca a predicciones o retrodicciones que sean contrastables.
2º Tener predicciones o retrodicciones que estén verificadas o contrastadas.
3º Implicar resultados reproducibles.
4º Proveer criterios para interpretar los datos como hechos, artefactos, anomalías o irrelevantes.

CRITERIOS SOCIOLÓGICOS:
1º Resolver problemas reconocidos, paradojas o anomalías sin resolver en base a las teorías preexistentes.
2º Plantee una nueva serie de problemas científicos sobre los que los científicos puedan trabajar.
3º Sugerir un paradigma o modelo de solución del problema para ayudar a resolver esas nuevas cuestiones.
4º Proveer definiciones de conceptos u operaciones con los cuales ayudar a otros científicos a resolver problemas.

CRITERIOS HISTÓRICOS:
1º Alcanza o supera todo el conjunto de criterios de sus antecesores o demuestra que algunos criterios abandonados son artefactos.
2º Es capaz de explicar todos los datos que se reunieron bajo teorías relevantes en forma de hechos o artefactos ( no se permiten anomalías).
3º Es consistente con todas las teorías adicionales preexistentes que han establecido su validez científica.

CRITERIOS LEGALES:
En 1981 hubo un juicio legal en Arkansas (USA) por una ley según la cual el creacionismo se tenía que considerar igual al creacionismo y que es tenía que explicar en todo lugar en donde se explicara el evolucionismo. Todas estas leyes se eliminaron y finalmente la Corte Suprema de U.S.A consideró estas leyes inconstitucionales. El juicio de Arkansas fue el primero de éste tipo y se declararon científicos muy importantes proporcionando evidencias y dando descripciones de lo que es ciencia. En su sentencia, el Juez Overton expuso que la ciencia tenía 4 características fundamentales:
1-Guiarse por leyes naturales y explicarse en base a leyes naturales.
2-Ser contrastable en el mundo empírico.
3-Sus conclusiones son provisionales y no la última palabra.
4-Es falsable.

El establecer criterios legales puede parecer extraño, pero la grotesca situación generada por los antievolucionistas en USA ha propiciado que, al menos en U.S.A, haya una repuesta legal a lo que es ciencia.

CONCLUSIÓN:
Las TEORÍAS CIENTÍFICAS son:
1. Consistentes interna y externamente.
2. Parsimoniosas: ahorrativas proponiendo entidades o explicaciones.
3. Útiles: describen y explican fenómenos observables.
4. Empíricamente verificables o falsables (son contrastables).
5. Basadas en experimentos controlados y repetidos.
6. Corregibles y dinámicas: se hacen cambios en función del descubrimiento de nuevos datos.
7. Progresivas: engloba todo lo que explican las teorías previas y más.

Una teoría puede carecer de alguno de los puntos anteriores. Por ejemplo, el punto 5 sobre los experimentos no es estrictamente necesario y se puede ampliar observaciones controladas y repetidas. Sin embargo, si si una teoría falla en la mayoría puntos, se puede descartar con certeza que sea científica.

Resumen

La enseñanza de la ciencia no ha conseguido todavía aclarar adecuadamente las diferencias y relaciones entre ciencia y tecnología. En el artículo se describe brevemente esta situación y se consideran tres criterios para el análisis del confuso panorama existente en este terreno: las características propias del conocimiento tecnológico, las actitudes ante las publicaciones y las finalidades de los laboratorios de investigación académica e industrial. Por último, se señalan algunas implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la alfabetización científica y tecnológica.

Breve crónica de una confusión

La gran mayoría de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnología en la enseñanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnología (UNESCO, 1990), han contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificación errónea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996). Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia a través de la divulgación científica, la enseñanza de la ciencia y la propia didáctica de las ciencias experimentales. Así mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo, desde la década de los ochenta, para dar una orientación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y tecnología no han contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre ciencia y tecnología, a pesar de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la comprensión de la naturaleza de ambas. En muchos casos incluso se ha conseguido favorecer la confusión en este campo. Por ejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de materiales curriculares CTS de Gran Bretaña, la tecnología se define como «el proceso por medio del cual se hace posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas«, lo que, sin duda, supone dar un punto de vista sesgado.

A la hora de distinguir entre ciencia y tecnología, también han creado desconcierto determinados historiadores sociales de la ciencia como, por ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: «La principal ocupación del científico es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas.» (p. 42 de la traducción española). Igualmente, tampoco ayudan demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales de los curricula españoles de la Educación Secundaria Obligatoria (actualmente modificados), tal y como se desprende de la lectura de los dos siguientes párrafos extraídos de las mismas.

«A lo largo de este último siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporándose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender la cultura contemporánea, por sus contribuciones a la satisfacción de necesidades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicación.» [De la introducción al área de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el RD 1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)].

«La ciencia y la tecnología tienen propósitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnológicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicación de la tecnología son imprescindibles para avanzar en el trabajo científico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigación científica plantean retos renovados a la tecnología. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnología constituye un objetivo educativo de la etapa.» [De la introducción al área de Tecnología que aparece en el RD 1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)].

El primero de ellos podría referirse con toda propiedad más a la tecnología que a la propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explícitamente en el segundo texto. En cualquier caso, transmite una visión utilitarista de ésta casi exclusivamente centrada en su dimensión tecnológica, una perspectiva que es coherente con el nuevo paradigma de Desarrollo e Investigación (D+I) -en ese orden- que domina la política científica y tecnológica desde la última década del siglo XX (Acevedo, 1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo párrafo, donde se destaca, sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia académica. En éste parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnología se establece atribuyendo a la primera sólo la búsqueda de conocimiento y comprensión sobre el mundo natural, y la de soluciones a problemas prácticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemológicos relacionados con la naturaleza de la ciencia y de la tecnología, en el segundo texto subyace, en su conjunto, una visión jerarquizada de las relaciones entre ciencia y tecnología, en la que ésta se subordina a aquélla como instrumento útil para resolver sus necesidades. La tecnología se percibe en cierto modo de manera servil hacia la ciencia para que ésta pueda seguir elaborando conocimiento teórico, que a su vez nutre a la tecnología; un punto de vista popular al que ha contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como se ha subrayado antes. Podrían multiplicarse ejemplos como los señalados (véanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que los expuestos aquí son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente en este ámbito.

Relevancia didáctica del problema planteado

Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnología, así como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educación científica y la educación tecnológica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetización científica y alfabetización tecnológica, presentes ambas durante los últimos años en numerosos informes de política educativa de diversos países y en las posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del ámbito cultural anglosajón. Por ejemplo, en el caso de la tecnología Gilbert (1995) ha hecho notar que puesto que no hay una definición de ésta que sea aceptada por la mayoría, menos la habrá aún para la educación tecnológica. La consecuencia obvia de esto será la formulación de distintas finalidades y objetivos para la enseñanza de la tecnología, y los consiguientes diversos significados de la alfabetización tecnológica (Acevedo, 1996), dependiendo del punto de vista adoptado. Así, puede considerarse necesaria la educación tecnológica para la orientación vocacional y la preparación pre-profesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a conocer uno de los logros más importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos, para desarrollar capacidades para la evaluación y el uso responsable de la tecnología como ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones -principalmente económicas, culturales y sociales- que suelen esgrimirse con el fin justificar la introducción de la tecnología en el curriculum de la educación obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989).

Por otra parte, en relación ahora con la enseñanza de la ciencia, Reid y Hodson (1989) han destacado la importancia del principio educativo de comprensividad conocido como ciencia para todos en la Educación Secundaria Obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte años por la política educativa del Reino Unido de Gran Bretaña y se ha intentado potenciar desde entonces (Fensham, 1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar recibiendo cierto apoyo, necesita de una clarificación ya que puede tener diferentes significados, lo que nos lleva otra vez a las finalidades de la educación científica, la idea de alfabetización científica y la concepción de la ciencia. Como señalan Reid y Hodson (1989), los teóricos del curriculum tienden a clasificar los diseños curriculares como centrados (1) en la materia: estructura y métodos de la disciplina; (2) en el alumno: desarrollo de aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos; y (3) en la sociedad: inserción y participación social responsable y activa. Se considera aquí que estas tres finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta fundamentada de la enseñanza de una asignatura -o de un área de conocimientos- debe comenzar con una declaración de las finalidades que se pretenden con ella, y que éstas no sólo derivan de la teoría del curriculum sino también de la noción que se tenga de la materia -la ciencia y la tecnología en el caso que nos ocupa-, parece claro que es necesario hacer explícitas de alguna manera estas nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los curricula de ciencias y de tecnología.

Dar una definición de ciencia o de tecnología no es fácil porque pueden significar muchas cosas. Sin embargo, la cuestión es importante, habiendo sido recogida por Aikenhead y Ryan (1992) dentro de una dimensión en la que, además, se incluyen la comprensión del significado de investigación científica y desarrollo tecnológico (I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la tecnología -las diferencias y las conexiones entre ambas-, del VOSTS⁽²⁾ (Views on Science-Technology-Society), instrumento elaborado para la evaluación de las creencias, concepciones y actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS (Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989). A la hora de definir, es frecuente hoy en día hacer más énfasis en el proceso que conduce a la generación de resultados, es decir, en la práctica tecnológica y la práctica científica. Desde esta perspectiva, en este estudio se asume el modelo conceptual de la práctica tecnológica de Pacey (1983) y la extensión para la práctica científica hecha por Acevedo (1994, 1997b). Cada uno de ellos abarca tres dimensiones: técnica, organizativa e ideológica/cultural. En ambos casos la dimensión técnica define lo que habitualmente se entiende, de manera restrictiva, por práctica tecnológica y práctica científica. La inclusión de las otras dos dimensiones -la organizativa y la ideológica/cultural- permite una generalización de los significados de la tecnología y la ciencia, ampliados ahora con la consideración del ámbito social, que se denomina en cada modelo como sociotecnología y sociociencia. En el cuadro siguiente se señalan algunos aspectos que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto para la práctica tecnológica como para la práctica científica.

Dimensiones de la práctica tecnológica y la práctica científica

Basándose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, según qué aspectos se atiendan preferentemente en los contenidos, tres maneras de enfocar la educación tecnológica: (1) enseñanza para la tecnología, que se centra en los aspectos de la dimensión técnica y suele ser la perspectiva más habitual pero también la más restringida; (2) enseñanza sobre la tecnología, que está más orientada hacia las cuestiones sociotecnológicas, es decir, a las relacionadas con las dimensiones organizativa e ideológica/cultural y es característica de la educación CTS, sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del ámbito de los estudios sociales y de humanidades; y (3) enseñanza en la tecnología, que toma en consideración todas las dimensiones del modelo. Gilbert (1992) subraya que adoptar este último punto de vista conduce a una enseñanza comprensiva y más holística de la tecnología y a una educación tecnológica más equilibrada.

De manera similar, a partir del modelo propuesto para la práctica científica, también se puede diferenciar entre (1) enseñanza para la ciencia, basada en su dimensión técnica; (2) enseñanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del ámbito sociocientífico que abarca las dimensiones organizativa e ideológica/cultural; y (3) enseñanza en la ciencia, que pretende tomar en cuenta, de manera equilibrada, todas las dimensiones del modelo. Generalmente, en nuestras aulas suele predominar el enfoque para la ciencia basado en la estructura de la disciplina, que casa mal con el lema de ciencia para todas las personas indicado antes, pero en la actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la educación científica hacia la enseñanza sobre la ciencia, de acuerdo con las ideas del movimiento CTS. Sin embargo, esta nueva situación no debería hacernos olvidar las otras orientaciones posibles (Reid y Hodson, 1989)⁽³⁾.

Por un lado, los modelos conceptuales de la práctica tecnológica y la práctica científica, cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene en las enseñanzas en la tecnología y en la ciencia, encajan bien con las finalidades educativas derivadas de la teoría del curriculum que se han indicado más arriba, sobre todo con las orientadas hacia la materia y la sociedad, y también pueden conectar bien con las centradas en el alumno, especialmente a través de la formación en valores y actitudes, lo que repercutiría positivamente en la atención educativa al ámbito afectivo. No obstante, conviene recordar que los actuales curricula de ciencias y de tecnología están todavía bastante lejos de alcanzar el deseado equilibrio sugerido por las enseñanzas en la ciencia o en la tecnología. Por otro lado, las nociones de práctica tecnológica y práctica científica que, respectivamente, se desprenden de dichos modelos también pueden ser útiles para el análisis de criterios que permitan diferenciar y relacionar la ciencia y la tecnología, lo que constituye el principal propósito de este trabajo.

Fundamentos para la elección de los criterios

Con el fin de contribuir al debate sobre la situación descrita, se analizarán tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología, lo que posiblemente permitirá también ayudar a comprender mejor sus relaciones mutuas. Para fundamentar los mismos se utilizan, además de las dimensiones de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que se acaban de exponer, los valores de la ciencia (Longino, 1983, 1990) y de la tecnología (Layton, 1988), distinguiendo, como hacen estos autores, entre valores constitutivos y valores contextuales.

Generalmente, suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para la práctica científica. Éstos aparecen reflejados en el ethos normativo de la ciencia moderna establecido por Merton (1973), definido por el siguiente esquema: (1)universalismo, el conocimiento científico debe mantenerse al margen de los prejuicios de tipo personal, de otra forma, tiene que ser independiente de otras razones distintas a las puramente científicas; (2) comunalismo, el conocimiento científico debe considerarse una propiedad pública, teniendo que evitarse el secreto y el hermetismo en su comunicación; (3) desinterés, la ciencia debe cultivarse para hacer progresar el conocimiento en sí mismo y no por otros intereses particulares; y (4) escepticismo organizado, el conocimiento científico tiene que ser sometido a un examen crítico objetivo, debiendo considerarse provisional cualquier hipótesis no verificada por los métodos de la ciencia. Los valores constitutivos de la ciencia están ligados a las finalidades y objetivos de la práctica científica tal y como se perciben idealmente por las propias comunidades científicas; además, también suelen formularse como objetivos de la enseñanza de la ciencia⁽⁴⁾. En cambio, los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social, político y cultural en el que se desarrolla la práctica científica; entre los mismos pueden citarse, como ejemplos, el utilitarismo, los beneficios económicos, las creencias religiosas, las ideologías políticas y la cuestión social del género en la ciencia. A menudo, se ha supuesto que la ciencia, la «buena ciencia» al menos, estaba al margen de estos valores, pero cada vez se están teniendo más en cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su práctica. La actividad científica es también -algunos dicen que sobre todo- un proceso social que incluye un conjunto de valores e intereses de la sociedad en la que está inmersa, los cuales están detrás de cada línea de investigación científica emprendida. Así ocurre, por ejemplo, cuando se consideran las áreas de conocimiento científico que reciben más apoyo social, moral y financiero por parte de los gobiernos y las empresas industriales. Sin embargo, los valores contextuales no han recibido aún la atención que merecen en la enseñanza de la ciencia.

La cuestión de los valores en la tecnología ha sido quizás algo menos tratada que en la ciencia (véase como notable excepción Pacey, 1983) y, en general, la enseñanza de la tecnología se ha ocupado muy poco de ella. Es bastante probable que los tecnólogos tengan algunos valores propios similares a los de los científicos y otros investigadores. No obstante, cuando nos fijamos en la organización de ambos tipos de comunidades, las diferencias entre los valores constitutivos de la ciencia y la tecnología pueden hacerse más evidentes. Las normas ideales mertonianas de la ciencia académica no son precisamente las mismas que las de las comunidades de tecnólogos (Layton, 1988). Además, en la tecnología la separación entre valores constitutivos y contextuales resulta más difícil y menos efectiva aún que en la ciencia, ya que allí es más fácil asumir la implicación de los valores contextuales por ser éstos también intrínsecos, de manera natural, a la propia empresa tecnológica. Resulta claro que la práctica tecnológica tiene profundamente incorporada valores. Como se acaba de indicar, en la actividad tecnológica aparecen mezclados valores constitutivos de la tecnología -tales como racionalidad técnica, virtuosismo tecnológico, eficiencia, estética, economía, etc.- con valores contextuales -como, por ejemplo, razones de beneficio económico, bienestar social, prestigio nacional o industrial, poder político, militar o empresarial, la influencia del género, etc.-; valores que subyacen en la elección de los problemas a resolver con la tecnología, en el propio diseño tecnológico y en los criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opción elegida. Por tanto, ambos tipos de valores están presentes en las innovaciones tecnológicas, suelen transmitirse cuando se transfiere una tecnología -pudiendo en tal caso entrar en conflicto con otros valores contextuales de la sociedad receptora- y, por último, se muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes cuando una determinada tecnología queda desfasada o se abandona.

Teniendo en cuenta todo esto, se han seleccionado tres criterios con capacidad para poner en juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la tecnología, así como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de la práctica tecnológica y la práctica científica que se asumen en este trabajo. Estos criterios son: (1) las características propias del conocimiento tecnológico, (2) las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes y (3) los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial. En cierto modo los dos últimos no son del todo independientes entre sí, pero por claridad en la exposición se abordarán por separado. Además, se acepta de antemano que las profundas relaciones existentes hoy en día entre la ciencia y la tecnología, dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia, y los enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia moderna, especialmente durante la segunda mitad del siglo XX, pueden dificultar su aplicación nítida. De todas formas, los criterios elegidos permiten prestar más atención a importantes cuestiones de la actividad científica y tecnológica que habitualmente se olvidan en la enseñanza de la ciencia o de la tecnología, pese a su interés para una mejor comprensión de la naturaleza y la práctica de ambas. Así mismo, muestran la influencia del contexto y en parte, como consecuencia de éste, las intrincadas y cambiantes relaciones entre ciencia y tecnología de la época actual respecto a las de otros momentos del pasado.

Las características propias del conocimiento tecnológico

Hay que empezar reconociendo que, en la actualidad, la tecnología utiliza métodos sistemáticos de investigación semejantes a los de la ciencia, así mismo hace uso de los hallazgos de ésta. Pero esto no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia al manifestar que: «la tecnología se considera la aplicación con fines prácticos del conocimiento, las leyes y los principios científicos» (Rennie, 1987); de otra manera, ven la tecnología como una forma de ciencia aplicada que está subordinada en gran medida a la ciencia básica. En otros trabajos se han mostrado ya las deficiencias del modelo lineal y epistemológicamente jerárquico de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad: «la tecnología no es sinónima de la ciencia aplicada» (Acevedo, 1994, 1997a). En efecto, la tecnología no se limita a tomar prestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos problemas sociales importantes, sino que llega a configurar estos problemas (Acevedo, 1996); además, con tal fin, ha desarrollado sus propios métodos, perviviendo aún en ella algunas características específicas de los oficios tradicionales, conocimientos tácitos y habilidades técnicas, esto es know-how, de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell, 1994).

La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teorías tecnológicas muy elaboradas. Para muchas personas la existencia de teorías que proceden de la tecnología no es tan evidente como la de teorías científicas. Sin embargo, se han elaborado muchas, por ejemplo desde la medicina, la informática o las muy diversas ingenierías; incluso algunas de ellas han contribuido, y continúan haciéndolo, al desarrollo de teorías científicas (Sanmartín, 1987, 1990). Ahora bien, conviene no olvidar que el criterio de validez de una teoría tecnológica no es tanto que sea verdadera, o en un plano más modesto verosímil, sino que funcione en la práctica y sea útil (Mitcham, 1989), lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad científica y racionalidad tecnológica. En suma, aunque la ciencia es una fuente importante de conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental, siendo la tecnología una de ellas.

El conocimiento tecnológico, que es esencialmente interdisciplinar y pragmático, está orientado hacia una praxis concreta para la resolución de problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la sociedad. En él conviven conocimientos de carácter proposicional, obtenidos a partir de diversos campos, y conocimientos operacionales relacionados con el saber hacer. El conocimiento tecnológico tiene, pues, un carácter propio que lo diferencia, formal y sustancialmente, del originado por la ciencia básica. Así mismo, las operaciones de diseño, desarrollo y evaluación de tecnologías se ajustan a una lógica diferente y más compleja aún que la de la investigación científica. Fleming (1989), siguiendo a Staudenmaier (1985), ha destacado sus principales componentes: (1) Conceptos científicos que, en cualquier caso, tienen que volverse a elaborar rebajando su nivel de abstracción, para así poder adaptarse a las necesidades y al contexto del proyecto de cada diseño tecnológico. (2) Conocimiento problemático, referente a determinados aspectos discutibles de la actividad tecnológica, como pueden ser los posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnología, ciertas dificultades que aparecen al adoptar una innovación tecnológica, las que surgen con una tecnología diseñada para un contexto determinado al transferirla a otros ambientes culturales diferentes, etc. (3) Teoría tecnológica, considerada como un cuerpo de conocimientos que usa métodos experimentales sistemáticos similares a los de la ciencia pero centrados en el diseño, la construcción y el comportamiento de artefactos y sistemas tecnológicos; una teoría tecnológica supone siempre una reflexión sobre la práctica tecnológica, por lo que puede considerarse como mediadora entre ésta y las teorías científicas más abstractas. (4) Pericia técnica o know-how, entendida como procedimientos y técnicas específicas con instrumentos y máquinas acompañados de un conjunto de criterios pragmáticos que se basan, sobre todo, en un conocimiento tácito casi imposible de codificar.

Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado como consecuencia de la tensión existente entre el diseño tecnológico y las restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier, 1985); en otros términos, en el conocimiento tecnológico se ponen de manifiesto tanto los valores constitutivos como los contextuales de la tecnología. Se puede concluir destacando que, del mismo modo que existen comunidades de científicos, los ingenieros, médicos y otros profesionales constituyen comunidades de tecnólogos que tienen su propio ámbito de problemas, teorías, métodos, procedimientos y técnicas en donde se emplean elementos derivados del conocimiento científico, aunque adaptados a su peculiar y característico modo de hacer, junto con conocimientos tácitos de carácter técnico, tradiciones basadas en la experiencia acumulada y prácticas empresariales relacionadas con la comercialización y el uso de sus productos y servicios.

Las actitudes ante las publicaciones: artículos versus patentes

Según Price (1972) las actitudes de los científicos y los tecnólogos ante las publicaciones marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnología. Las revistas de investigación científica contienen información avanzada de dominio público, y se supone que los científicos académicos elaboran artículos para dar a conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la comunidad científica a la que pertenecen. Sin embargo, como las relaciones más o menos informales entre los investigadores -favorecidas en los últimos años por la existencia de modernos y rápidos medios de comunicación como el fax, el correo electrónico o las redes informáticas- hacen que hoy en día la información más significativa fluya continuamente entre ellos, a menudo ésta se conoce antes de ser publicada, al menos por aquellos científicos que se encuentran en el frente de las líneas de investigación. Por tanto, quienes investigan en ciencia básica no publican solamente para cumplir con la norma -tácitamente admitida por la ciencia y expresada por el comunalismo mertoniano- de comunicar públicamente sus trabajos, sino también, y quizás sobre todo, porque desean ver plasmados sus hallazgos en una revista científica prestigiosa ya que esto, junto con las citas del artículo hechas por otros autores, suele implicar el reconocimiento institucional de su aportación a la ciencia (Guggenheim, 1982; Merton, 1973). Al mismo tiempo, los habituales sistemas empleados para la promoción personal y la concesión de subvenciones a la investigación, dentro de la organización universitaria adoptada en muchos países, obligan todavía a la mayoría de estos científicos a publicar de manera imperiosa, a veces demasiado apresuradamente, siguiendo la conocida máxima de «publica o perece».

Ahora bien, no hay que olvidar que otros científicos trabajan en el campo tecnológico o en la investigación industrial. En un estudio clásico Ellis (1972) mostró que muy pocos de éstos se oponen a las restricciones que se dan en las empresas para publicar artículos y que la mayoría comprenden y justifican esta situación. También señaló que estos científicos tampoco parecen estar demasiado preocupados por obtener su reputación mediante el sistema de publicaciones aún vigente fuera de la organización empresarial, ya que son otros sus intereses y motivaciones. En el caso de la tecnología la tradición no es la misma que en la ciencia académica; el principal deseo de la mayoría de los tecnólogos y científicos industriales es contribuir a patentar en vez de publicar. Además, hay que considerar que en las revistas técnicas los artículos no suelen tener la misma función que en las revistas científicas, puesto que sirven especialmente para actualizar la información tecnológica y, sobre todo, para justificar los catálogos de productos y los anuncios publicitarios que muestran la situación de la técnica en cada tecnología.

Hecha esta distinción, es de justicia hacer referencia ahora a un fenómeno relacionado con las publicaciones que es cada vez más habitual en la ciencia contemporánea. Aunque en líneas generales el progreso de la ciencia sigue apareciendo reflejado en las revistas de investigación científica y aún se continúa publicando a gran ritmo, lo cierto es que está aumentando la tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda por la comunidad científica tan libremente como antes (Ferné, 1989), lo que está dando lugar a un nuevo marco de relaciones institucionales que entra en colisión con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de la ciencia académica y con la necesidad que tienen los científicos de comunicarse entre sí. En gran medida, esta situación es consecuencia de la creciente exigencia de interés tecnológico a la investigación científica, debido a la mayor dependencia de ésta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las empresas, así como de las nuevas formas organizativas derivadas de la creación de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento esencial y la difusión de ideas y resultados, sobre todo en algunos campos estratégicos de investigación punta. De esta manera, en el mundo actual, el consabido secreto relacionado con la organización de las investigaciones científicas de carácter industrial y militar se está extendiendo al campo de la ciencia académica, que cada vez está siendo más dirigida por las finalidades tecnológicas.

El criterio analizado pone de manifiesto cómo los sistemas de recompensas de la ciencia académica y la tecnología -incluyendo aquí a la ciencia industrial-, incluidos en la dimensión organizativa de los modelos expuestos para la práctica científica y la práctica tecnológica, pueden influir mucho en las actitudes de los profesionales ante la comunicación pública del conocimiento, considerada ésta como un valor constitutivo de la ciencia académica, y establecer así una cierta diferencia entre ésta y la tecnología. En el caso de la ciencia moderna, desde su nacimiento en el siglo XVII, el interés por las publicaciones ha estado casi siempre aparentemente de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano, aunque solamente fuera por razones de reputación y autoridad personal. Pero, por otra parte, los cambios sociales acaecidos desde entonces -sobre todo políticos y empresariales- han influido y lo están haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay más restricciones y controles externos al dominio público del conocimiento científico, al menos en algunas áreas de investigación (Acevedo, 1997c). Puede percibirse así cómo ciertos valores contextuales -como el utilitarismo, los beneficios económicos, el prestigio nacional, los poderes político y militar, etc.- condicionan, a través de diversos aspectos de las dimensiones del ámbito sociocientífico, determinados valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia académica. Debido a esto se está empezando a cuestionar la efectividad actual del criterio analizado por estar difuminándose en el presente algunas de las fronteras que antaño existían entre la ciencia y la tecnología.

Los propósitos de los laboratorios de investigación académica e industrial

Para Latour y Woolgar (1979)⁽⁵⁾ un laboratorio de investigación en ciencia básica puede verse, al menos parcialmente, como un centro de producción de artículos científicos destinados a su publicación en revistas de la especialidad. El dinero gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente en elaborar conocimientos que a su vez generan artículos. Estos sociólogos de la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad científica- de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas, para que así puedan pasar a formar parte de la ciencia pública de su época. La investigación científica que se realiza en estos laboratorios parece tener como uno de sus fines la producción de conocimiento básico susceptible de publicarse, que está destinado a aumentar la comprensión, explicación y predicción de eventos y fenómenos. Pero éste es tan sólo uno de sus propósitos, ya que hoy en día se persiguen tantas metas con la investigación científica que cualquier intento de describirla con brevedad resultaría parcial e insuficiente. En efecto, la investigación que se realiza en los laboratorios científicos también está orientada a la elaboración de conocimiento práctico encaminado a su aplicación tecnológica, incluso cuando este conocimiento procede de la investigación básica universitaria, que muchas veces es estratégica o dirigida.

En el campo industrial y tecnológico, el principal motivo que suele darse en las empresas para justificar la creación y financiación de laboratorios de investigación y desarrollo es que los avances en ciencia y tecnología que pueden conseguirse en éstos conducen a la obtención de patentes, las cuales se convertirán en nuevos procesos de fabricación y productos comerciales mejores y quizás más baratos que los anteriores, lo que a su vez dará lugar a más beneficios económicos. No obstante, Basalla (1988) ha señalado que además de esta estrategia empresarial agresiva de la investigación industrial, que persigue las innovaciones tecnológicas, existe otra defensiva menos conocida. Un laboratorio industrial también puede estar destinado a generar patentes que probablemente nunca se convertirán en productos comerciales o en mejoras de los procesos de fabricación, sino que se utilizarán para protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores innovadores y defenderse así de las empresas rivales. De esta manera, puede mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho más conservadores que los que se reconocen habitualmente; esto es, con el fin de moderar el ritmo de aparición de innovaciones tecnológicas en un determinado sector comercial y conservar así durante algún tiempo la hegemonía adquirida.

Por otro lado, tradicionalmente se ha considerado que la investigación académica suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos, mientras que las metas de la investigación industrial vienen siempre impuestas por los intereses comerciales de la empresa, tanto si responden a una estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. Ahora bien, aunque en la actualidad todavía hay bastantes científicos que trabajan en las universidades con cierto grado de libertad en pos de la ciencia básica, no conviene olvidar que, cada vez más, también se hace investigación universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos, sobre todo en los países más desarrollados, de tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia básica está siendo condicionado por finalidades y metas tecnológicas. En palabras de Pacey (1983): «Gran parte de la ciencia opera de este modo, con objetivos situados fuera de la práctica tecnológica pero con una función práctica dentro de ella.» (p. 21 de la traducción española).

Respecto a quién debe marcar las finalidades y objetivos de la investigación científica, resulta necesario recordar que uno de los elementos básicos de la política científica y tecnológica de cada nación es la asignación de recursos a los proyectos de I+D; hecho que se ha convertido en algo especialmente importante desde la segunda mitad del siglo XX, debido tanto a la gran profesionalización de la ciencia contemporánea -y los cuantiosos gastos que origina- como al enorme interés social alcanzado por la ciencia y, sobre todo, por la tecnología. Apoyando ciertas investigaciones y marginando otras, la sociedad, los grupos de presión y los gobernantes influyen en la configuración de la ciencia y la tecnología que se hace en un país en una época determinada. Ahora bien, la necesidad social de planificar y gestionar los recursos destinados a financiar la investigación científica y el desarrollo tecnológico no debería conducir a los políticos y gestores a caer en un excesivo dirigismo, exclusivamente orientado hacia objetivos tecnológicos concretos a conseguir a corto plazo, ya que la investigación básica, que prepara científicos y genera conocimientos, también es fundamental para la innovación tecnológica (Feinberg, 1985)⁽⁶⁾.

Por último, hacer notar que, si los propósitos de los laboratorios y de las investigaciones que en ellos se realizan están ligados de alguna manera a la publicación de artículos científicos y a la obtención de patentes industriales, resulta claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este criterio es complementario de lo desarrollado respecto al anterior. Como se ha mostrado, en ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnología y la importante influencia de los valores contextuales, que alcanzan no sólo a qué es lo que se investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos científicos y tecnológicos.

Conclusiones e implicaciones educativas

Algunas de las investigaciones realizadas en los últimos años sobre las actitudes y creencias CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnología (véase un resumen de las mismas en Acevedo, 1995, 1996)⁽⁷⁾. Esta situación es común también para la mayoría de los ciudadanos, los cuales consideran que, de hecho, los éxitos científicos son triunfos tecnológicos y atribuyen a la ciencia buena parte de los problemas que origina la tecnología. Desde luego hay que reconocer que, durante la segunda mitad del siglo XX, se han intensificando mucho las relaciones entre la ciencia y la tecnología y que estas relaciones han cambiado de orientación, especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposición a la investigación científica de compatibilidad con las finalidades tecnológicas, y que los criterios clásicos de racionalidad científica están empezando a ser desplazados por los de racionalidad tecnológica (Acevedo, 1997c). La ciencia que, a finales del siglo XIX, se había apropiado jerárquica e interesadamente de la tecnología, está cada vez más al servicio de ésta, hasta el punto que un siglo después, en los albores del XXI, parece estar produciéndose un cambio del paradigma de Investigación y Desarrollo (I+D) por otro nuevo que es más Desarrollo e Investigación (D+I).

Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura científica y tecnológica para todas las personas, orientados por finalidades educativas centradas en el alumno, la ciencia, la tecnología y la sociedad, no pueden dejar al margen el análisis de las relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnología, tanto en el pasado como en el presente. No basta simplemente con reconocer que las actividades científicas conllevan diversas tecnologías y que para resolver los problemas tecnológicos de hoy hacen falta ideas, conceptos y teorías científicas; es indispensable avanzar más en el significado de las nociones de ciencia y tecnología, incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la práctica de las mismas, ya que ambas son construcciones humanas. Es necesario, además, provocar la reflexión sobre los impactos que la ciencia y la tecnología ejercen en la sociedad, los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante, en ocasiones incluso más allá de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban; a la vez, también hay que favorecer la comprensión de cómo los valores sociales intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse, relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnología.

Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas pautas están contribuyendo a confundir, en un sentido u otro, la ciencia y la tecnología. Así, por ejemplo, cuando se introducen algunos aspectos de la tecnología en la enseñanza de la ciencia, mediante un enfoque de ciencia integrada con tecnología o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que destacan sobre todo las aplicaciones tecnológicas, es preciso hacer explícitas las características propias del conocimiento tecnológico que permiten diferenciarlo formal y sustancialmente del científico, de acuerdo con lo que se ha señalado en este estudio. En caso contrario, como ya ha ocurrido muchas veces (véanse algunos ejemplos en Acevedo, 1995), es fácil llegar a considerar la tecnología como una consecuencia de la ciencia pura, jerárquicamente subordinada a ésta.

Por otro lado, los enfoques CTS que dan más énfasis a los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología contemporáneas y a la influencia de los valores contextuales sobre éstas, centrados casi totalmente en una enseñanza donde se las considera preferentemente procesos sociales, suelen presentarlas indiferenciadas como el complejo sistema global de nuestro tiempo denominado tecnociencia, lo que sin duda hace perder muchos matices de las características de ambas (Niiniluoto, 1997)⁽⁸⁾. Quizás esto sea consecuencia de que ha sido probablemente en el ámbito social, en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnología de los modelos de la práctica científica y la práctica tecnológica que han servido de referencia en este trabajo, donde se ha producido una mayor aproximación entre la ciencia y la tecnología, habiéndose difuminado más las fronteras entre las dos. Para evitar confusiones no deseables es recomendable, en este caso, acudir al uso de criterios como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con las metas que se pretenden con los laboratorios de investigación académica e industrial, que, aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para diferenciar la ciencia de la tecnología, bien utilizados pueden aún favorecer una mejor comprensión de la evolución histórica de las relaciones y diferencias entre ambas, no sólo desde el punto de vista social sino incluso desde el epistemológico.

Lamentablemente, las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi nunca en la educación científica y tecnológica, pese a su interés para que los estudiantes lleguen a conocer mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología. Es necesario incluirlas para que se comprendan algunas de las diferencias que hay entre ciencia y tecnología y, también, para que se puedan entender mejor sus relaciones en el pasado, en el presente y las que se vislumbran para el futuro próximo. Se aboga, pues, por dar el lugar que merece a la dimensión tecnológica en el ámbito de la enseñanza de la ciencia (Maiztegui et al., 2002), algo que habitualmente se ha venido olvidando con demasiada frecuencia.

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Notas

(1). Ésta es una nueva versión actualizada, con correcciones de estilo y nuevas referencias bibliográficas, de la publicada originalmente en Acevedo (1998). Agradezco a los Doctores. D. Enrique Banet y D. Antonio de Pro la autorización concedida para publicar esta versión digital del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.

(2). También en su adaptación al castellano y al catalán denominada Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (COCTS), así como en los nuevos procedimientos desarrollados para su utilización como instrumento de evaluación más eficiente de las actitudes y creencias CTS (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001; Vázquez y Manassero, 1997, 1998).

(3). Véase la página 32 de la traducción española.

(4). Puede verse una revisión crítica del esquema mertoniano muy asequible en Núñez (1999).

(5). En concreto véanse las páginas 63 y 85 de la traducción española.

(6). Véanse en particular las páginas 274 y 275 de la traducción española.

(7). Resultados de investigaciones más recientes se muestran en Acevedo (2001) y en Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo (2002).

(8). Al respecto véase también el reciente trabajo de Valdés, Valdés y Macedo (2001).

El problema de la demarcación entre ciencia y metafísica es considerado por Popper y el Círculo de Viena, como una cuestión esencial para la filosofía de la ciencia. El problema de la demarcación se refiere, dentro de la filosofía de la ciencia, a la cuestión de definir los límites que deben configurar el concepto «ciencia». Las fronteras suelen establecerse entre lo que es conocimiento científico y no científico, entre ciencia y pseudociencia, y entre ciencia y religión.

El planteamiento de este problema conocido como problema generalizado de la demarcación abarca estos tres casos. El problema generalizado, en último término, lo que intenta es encontrar criterios para poder decidir, entre dos teorías dadas, cuál de ellas es más científica.

Disponer de una solución al problema del criterio de demarcación no sólo tiene importancia en el ámbito teórico, desde una dimensión estrictamente filosófica, sino que es importante en campos prácticos y cotidianos. La demarcación entre ciencia y pseudociencia tiene mucho que ver con la crítica, la censura y la intolerancia en la investigación científica. En palabras de Lakatos, el problema de la distinción entre lo científico y lo pseudocientífico no es un pseudoproblema para filósofos de salón, sino que tiene serias implicaciones éticas y políticas.

Popper amplía su propuesta acerca de la ciencia no es sólo para esta, sino para todo el conocimiento y, de modo especial, de cara a la solución de los conflictos sociales de los que Popper nunca fue ajeno. En este sentido, la propuesta que trae consigo el criterio de demarcación se puede resumir en la actitud propia de la ciencia. No tiene otra justificación que el ser una actitud, la actitud propia de quien es consciente de sus límites y no quiere dejar todo a una mera consideración subjetiva.

El falsacionismo abre las puertas a la crítica, es decir, a la posibilidad de que uno lleve razón y el otro no. Por tanto, estamos ante una actitud y es esa actitud lo que permite ampliar esta tesis a otros campos. La única diferencia es que la actitud propia de la actividad científica se fundamentará en la contrastabilidad empírica de las teorías.

¿Qué significa que estemos ante una actitud? La clave en la que se puede resumir el llamado criterio de demarcación es la actitud racional. Para hacer frente a esa vaguedad de los términos, la nueva definición tendrá que ser amplia y, a su vez, debe de ser capaz de resolver el mayor número de problemas con los cuales se enfrenta el ser humano. La conclusión es clara: no podemos obtener una definición teórica; la racionalidad abarca un campo mucho más amplio que la propia teoría y no puede ser reducida a ésta. Por tanto, ante la imposibilidad de dar con una definición plausible puramente teórica cree que conviene dar desde sus aspectos prácticos, es decir, ver que significa mantener una postura racionalista o científica.

La falsabilidad es una propiedad de los enunciados y de las teorías, y, en sí misma, es neutral. Como criterio de demarcación, Popper busca tomar esta propiedad y tomarla como base para afirmar la superioridad de teorías falsables sobre las no falsables, como parte de la ciencia, estableciendo así una posición que podría ser llamada falsacionismo con implicaciones políticas.[cita requerida] Sin embargo, muchas cosas de las que pueden ser consideradas como dotadas de significado y utilidad no son falsables.

Con toda certeza, los enunciados no falsables desempeñan una función en las propias teorías científicas. Lo que el criterio Popperiano permite ser llamado científico está abierto a interpretación. Una interpretación estricta concedería muy poco, puesto que no existen teorías científicas de interés que se encuentren completamente libres de anomalías. Del mismo modo, si sólo consideramos la falsabilidad de una teoría y no la voluntad de un individuo o de un grupo para obtener o aceptar instancias falsables, entonces permitiríamos casi cualquier teoría.

Hemos establecido que el criterio de demarcación de Popper es la falsabilidad, refutabilidad o contrastabilidad de las teorías, que adquiere una relevancia especial como alternativa al principio positivista de verificabilidad y a la metodología induccionista.

En cuanto criterio para delimitar los enunciados científicos de los no científicos, el criterio de falsabilidad debe dar razón de los dos aspectos que, según Popper, definen la ciencia empírica:

• Su carácter propiamente empírico, el cual implica dos propiedades de los enunciados científicos: que nos proporcionan información sobre la experiencia y que son capaces de explicar la experiencia
• Su carácter evolutivo, el cual implica también dos notas de los enunciados científicos: que tienen un carácter hipotético, es decir, que no tienen una validez definitiva, y que tienen un carácter progresivo, es decir, que suponen un aumento real de nuestro conocimiento.

Para Popper, afirmar que una teoría pertenece a la ciencia empírica quiere decir que afirma algo acerca de algo y, por lo tanto, que no es:

• ni tautológica (no afirma nada)
• ni contradictoria (lo afirma todo y tampoco proporciona conocimiento real)
• ni metafísica (afirma algo que no puede ser comprobado en la experiencia).

Enunciado científico quiere decir, por lo tanto, enunciado que afirma algo sobre la experiencia. El problema consistirá en saber cómo se puede llevar a cabo esta contrastación. Una teoría científica no es directamente contrastable con la experiencia, ya que ésta es siempre individual y concreta, y la teoría es universal y abstracta.

Sin embargo, a partir de una teoría y en ciertas condiciones se pueden deducir enunciados singulares a partir de ella (que Popper llama «enunciados básicos»), los cuales sí pueden ser directamente comparados con la experiencia, en el sentido de que estos enunciados precisamente son enunciados que describen hechos de experiencia.

Contrastar una teoría con la experiencia supone, por lo tanto, deducir enunciados singulares a partir de ella y verificar en la práctica estos enunciados. Una vez hecho esto puede suceder:

• Que los enunciados singulares sean refutados por la experiencia, en cuyo caso la teoría queda también refutada o falsada.
• Que los enunciados singulares sean verificados por la experiencia, en cuyo caso la teoría no queda verificada, sino sólo corroborada provisionalmente.

De la argumentación ofrecida por Popper resulta, por lo tanto, que la idea generalizada de que las ciencias son cuerpos de hechos demostrados, establecidos o verdaderos, es falsa. Nada en la ciencia es permanente, inalterable. Es más, la ciencia cambia todo el tiempo, pero no lo hace mediante la acumulación de certidumbres.

La ciencia representa, según Popper, lo mejor de nuestro conocimiento y para los efectos prácticos puede asumirse provisionalmente como verdadera por cuanto ella representa la posición menos insegura. Pero no puede perderse de vista el hecho de que, en cualquier momento, la experiencia puede demostrarla falsa. Para Popper, en consecuencia, la verdad no se alcanza jamás, aunque tengamos elementos para afirmar que estamos más cerca de ella.

El quehacer científico, por lo tanto, no consiste en probar la verdad de algo. Por el contrario, consiste en tratar incesantemente de probar que ese algo es falso, o que no logramos probar que ello sea falso. Las afirmaciones científicas están respaldadas por las observaciones hasta entonces conducidas y exhiben una mayor capacidad predictiva que cualquier alternativa conocida. No obstante, ello no impide que puedan ser sustituidas por una teoría mejor.